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后现代主义课程理论研究的文献综述

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高教论坛

［摘要］［关键词］后现代主义思潮的涌现，对人文科学乃至自然科学产生了广泛的影响，并波及到课程领域，一批后

现代主义的课程学家也随之出现。他们以后现代主义为思想武器，从不同的视角出发，提出了许多后现代主义课程理论。如多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人的后现代主义课程思想，为我国的新课程改革和后现代主义课程理论的本土化建构提供了有益启示。

后现代主义课程理论研究文献综述２０世纪６０年代左右，西方发达国家产生了一股泛文化思潮——后现代主义，它的思想对现代主义及现代性的合理性进行了深刻的质疑和颠覆，并对人文科学乃至自然科学产生了广泛影响。这一影响由于其思想的新颖和独特，以及它所提出的问题都与人类的生存和命运息息相关。因此，不可避免地波及到课程领域，并涌现出了一批后现代主义的课程理论家，如多尔（Ｄｏｌｌ，Ｗ．Ｅ．）、卡普拉（Ｃａｐｒａ）、斯拉特瑞

（Ｓｌａｔｅｒｙ，Ｐ．），等等。他们以后现代主义思想为理论基础，提出了许多课程领域里新的见解和主张，并做出了一些富有建设性的课程理论与实践研究。本文试图通过对国内外在后现代主义课程理论研究领域的剖析和综述，深刻理解后现代主义课程理论的真实底蕴，从而为我国课程领域内的理论与实践提供有益的启示。同时，以此为契机，从后现代主义的视角出发，重新建构我国本土化的课程理论，进一步推动新

后现代主义课程理论研究的文献综述

西南大学教育学院

张剑锋

四、加强课程外延建设

为了使技术本科院校的大学语文课程改革取得更加显著的成效，在课程内部挖潜的同时，还要积极加强课程教学手段、教学形式和教学资源等课程外延建设。

首先，要提升大学语文教学的技术水平。作为技术应用型本科院校的教师，应该自觉学习现代教育技术、提高个人的技术教育能力，改变“一支粉笔、一块黑板”的教学模式，充分借助现代化的多媒体教学手段，将文字、图像、声音、图片集为一体，化静为动，将教学内容更加直观、形象、生动地呈现在课堂上，增强大学语文课程的吸引力，激发学生的学习兴趣，培养他们的审美意识。

其次，要提倡小班授课，改善课堂教学效果。由于种种原因，近年来大学语文课程出现了一定的边缘化倾向，教师流失严重。加之大学扩招，造成师生比失调。因此，大班灌输成为时下大学语文教学的主要形式，严重影响了教学质量。就目前技术本科院校的实际情况来看，学生数量比综合性大学要少一些，在师资和教学条件允许的状况下，完全有条件开展大学语文的小班教学。

再次，要加强教学资源建设，拓展教学空间。大学语文课程不仅关乎语言、文学，对人类历史文化的追溯和感悟，对人生、社会的哲学思考，还应文理相通。因此，大学语文学习需要一个“大”的视野。语文最重要的教育，除了表达之外，就是阅读，大学语文需要学生在课外阅读大量的文学经典来加以支撑。高校图书馆是课外阅读的主要途径，因技术应用型本科院校的人文社科类藏书往往相对较少，加强此类书籍的馆藏无疑十分必要。大学语文还可以与专业背景相链接、与校园文化相链接，与社会生活相链接，注重与其他人文学科乃至自然学科之间无法割舍的关系，丰富课外学习资源，培养学生开阔学习视野。

应用型应用型参考文献：

［１］夏建国．技术应用型本科教育探索与实践［Ｍ］．上海：东方出版中心，２００８．

［２］徐余法．以创新试验区试点为契机构建技术应用型人才培养模式［Ａ］．上海电机技术高等专科学校，２００１．

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［４］徐中玉．大学语文［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００７，（７９）．

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课程改革理论与实践的发展。

自１９１８年课程论形成以来，对现代课程的研究出现了两种基本范式，一是前期追求科学化方法的研究范式，二是后期追求科学化内容的研究范式。两种范式对现代课程的研究发展均产生了重要影响。然而，课程论乃至教育学自身的学科基础不牢，主要借取其他学科的方法及研究范式等为自己所用。课程要真正成为一个独立的研究领域，单凭借取其它学科的方法仅是权宜之计，若在研究内容、研究思想上没有自己的学科特点，完全由其它学科主导，不顾研究对象和教育的实际状况，没有现成的研究者和课程工作者，却由非专业的外围的学科专家甚至是科学家决定课程的目标、内容和实施方法，那么，这个领域要想有自身长足的发展也就很不现实了。“这正是课程研究领域从１９１８年形成以来发展到２０世纪７０年代时所面临的危机，是当代新兴课程理论与研究兴起，也可说是后现代主义课程理论与研究兴起的转机。”在这种危机感的促使下，一大批课程论学者被唤醒了，如施瓦布（Ｓｃｈｗａｂ．Ｊ．）、派纳（Ｐｉｎａｒ，Ｂ．）、格林（ＭａｘｉｎｅＧｒｅｅｎｅ）、舒伯特（ＳｃｈＵｂｅｒｔ）、格鲁梅特（ＭａｄｅｌｅｉｎｅＧｒｕｍｅｔ）、阿普尔（ＭｉｃｈａｅｌＷ．Ａｐｐｌｅ）、吉鲁（Ｇｉｒｏｕｘ．Ｈ）等。他们从新的研究视角出发，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，相互结合、共同促进，掀起了挑战课程研究传统的概念重建（Ｒｅｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ）运动。从此，课程研究领域进入一个百家争鸣、研究视角多元化的后现代阶段。概念重建运动推动了课程研究由现代向后现代的转化，也可以说，“概念重建是正在出现的后现代课程的一个不可或缺的部分”。后现代主义课程理论也在这种后现代课程研究思潮中应运而生了。

对于后现代主义课程理论，张文军分别从广义和狭义两个视角去诠释：一是将其视为在后现代状况下出现的各种理论（包括一些采用了现代主义哲学的课程理论）。二是将其视为站在后现代主义立场并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程理论，并以前者作为论述的基点。靳玉乐认为，狭义的后现代主义课程理论更符合实际，同时将其分为两种情况：一是秉持这种课程观的理论家并未意识到自己陈述了后现代主义的课程思想，他们只是根据社会、文化等的危机提出了相应的对策。二是理论家自觉地站在后现

代主义立场上对课程进行后现代建构，但也许这些建构之中还夹杂有不少现代主义的因素。其中，比较系统地论述后现代主义课程理论的有多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人，他们从不同角度建构了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论。这些课程理论的共同特征是用后现代主义思想批判以泰勒（Ｔｙｌｅｒ，Ｒ．Ｗ．）为代表的现代课程范式。

多尔从伊?普里戈津（Ｉ．Ｐｒｉｇｏｇｉｎｅ）的混沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点和改造主义教育哲学并结合了杜威（Ｄｅｗｅｙ，Ｊ．）、皮亚杰（Ｐｉａｇｅｔ，Ｊ．）、布鲁纳（Ｂｒｕｎｅｒ，Ｊ．Ｓ．）等人的教育思想，勾画出了其后现代主义课程理论的框架。他在１９９３年出版的《后现代主义课程观》一书中，运用后现代主义课程观点针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他“４Ｒ”课程标准，即丰富性（Ｒｉｃｈｎｅｓｓ）、循环性（Ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）、关联性（Ｒｅｌａｔｉｏｎ）和严密性（Ｒｉｇｏｒ）。多尔从新的视角出发，以博物学的观点建构了课程新的景观。在他的课程观中多体现出的后现代主义思想，具有极大的启发意义。

现代主义唯科学至上思想采取与自然对立态度，导致了生态恶化和人类生存危机，许多学者开始从生态角度考虑课程问题，卡普拉的著作《转折点：科学、社会和新文化》（Ｔｈｅｔｕｒｎｉｎｇｐｏｉｎｔ：ｓｃｉｅｎｃｅ，ｓｏｃｉｅｔｙａｎｄｔｈｅｒｉｓｉｎｇｃｕｌｔｕｒｅ）体现了这一努力。卡普拉认为，人类所生活的世界是一个生理现象、精神现象、社会现象和环境因素相互依存的世界。因此，必须采取生态学的世界观来看待世界和进行课程设计。卡普拉认为，现代主义使泰勒的课程模式具有如下特征：行为目标分类；不以环境为转移的客观知识；外设的竞争性评价；将教师与学生、意义与情境、主观个体和客观知识、身体与精神、学习与环境割裂开来的二元论方式；通过价值中立的知识传递过程来获得进步的线性发展方式。这些课程理念所传递的现代主义思维模式和技术至上的意识形态是生态危机的根源。因此，他从后现代主义世界观出发，提倡促进人类之间、人类与世界之间的和谐互动关系的课程理论。在卡普拉的倡导下，一些课程理论家以各种形式提出的注重相互依存和生态主义的课程理论，对于后现代主义课程实践具有重要的意义。

在“概念重建”的思想下，后现代主义课程研究

一、现代课程研究的基本模式及其转化

二、后现代主义课程理论的理解角度及其框架三、注重相互依存和生态主义的课程理论

四、后现代主义课程研究的主题

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者们引入了解释学、混沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，更谈不上如何将理论付诸实践。针对此种弊端，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义课程理论。“斯拉特瑞著作的卓越之处不仅在于他为使复杂的后现代课程理论能令学生接受所作的努力，还在于他尝试将这一理论付诸实践”。这两个方面的努力体现在他的著作《后现代时期课程的编制》一书中。斯拉特瑞对现代主义课程理论进行了严厉的针砭，认为现代教育以泰勒的行为主义课程计划、脱离文本的目标、竞争性的外设评价以及肉体与精神、学生主体与知识客体的二元对立模式和线性进步为特点，再也无法适应后现代的时代要求。在此基础上，他提出了后现代主义课程理论的五个核心命题：否定元叙事，否定人为的分歧与二元论，个人经验的相互联系，混沌和不确定性以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层”，学校团体采纳各种学说。斯拉特瑞的另一个努力是使后现代主义理论与实践紧密地结合起来，确定了后现代课程实践的三个特征——合作、整体性过程的观点以及跨学科的多层课程，并提出了不少切实可行的课程实践方式，开拓了课程实践的空间。毫无疑问，斯拉特瑞是后现代主义课程理论的集大成者。但是，他的课程理论也有许多不足之处，体现为思想内容太冗繁，与“传统”的课程有太多相似点，在实质上对课程理论无多大新的建树。而且，斯拉特瑞对实践的关照也过于分散，很难形成一种可资借鉴的模式。

除多尔、卡普拉和斯拉特瑞的后现代主义课程理论外，艾伦?布洛克（ＡｌａｎＢｌｏｃｋ）竭力反对现代课程的控制观，他主张，课程不是一个与“被找到”或在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走。它应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。吉鲁以“边缘教育学”为核心建立了批判教育学体系，主张尊重文化差异，采用批判态度研究教育问题，他将博比特（Ｂｏｂｂｉｔｔ，Ｆ．）、泰勒一直到比彻姆（Ｂｅａｕｃｈａｍｐ）的课程论归结为传统的课程范式，指出了传统课程范式所依据的基本假设，并对这些假设进行了有力的批判，从而奠定了西方批判课程理论的基础。此外，高夫（Ｇｏｕｇｈ，Ｎ．）、约翰?米勒（Ｊ．Ｐ．Ｍｉｌｌｅｒ）、切瑞霍尔姆斯（Ｃ．Ｈ．Ｃｈｅｒｒｙｈｏｌｍｅｓ）等学者从不同的视角，对后现代主义课程理论研究均提出了自己独到的见解。不过，这些课程理论研究破多立少，大多是“乌托邦式”的理论构想，很难运用于实践。

综上所述，国外在后现代主义课程理论研究方面

已经有了丰硕的成果，显示了后现代主义课程理论的

基本面貌。然而，与后现代主义一样，它存在破多于立、理论丰富而实践并无多大突破的问题。同时，后

现代主义课程理论研究现状凸现了研究范式上的差异性，各种课程理论并不希望建立统一的课程模式，这

就为后现代社会的教育发展提供了多元的却模糊的选择。

我国对后现代主义课程理论的研究尚处于述评阶段，缺乏以自己的后现代主义观点为基础的本土化课

程理论。由此，在西方后现代主义课程理论大量涌入

我国之时，一些课程理学者欣喜若狂，在当前新课程

改革的大背景下，似乎找到了改革的良方，不假思索

的批判吸收；而另一些学者则惟恐后现代主义课程理

论对我国教育，尤其是课程与教学造成不良的影响，

加以全盘否定。不论持何种观点，基于中西方文化差

异的存在，国情差异的存在，我国在吸收借鉴后现代

主义课程理论时要持谨慎态度，以批判的眼光理性对待，结合中国自身的实际情况进行后现代主义课程理

论研究的本土化建构。

参考文献：

［１］周佩仪．从社会批判到后现代［Ｍ］台北：师大书苑，１９９９．

［２］Ｓｌａｔｔｅｒｙ，Ｐ．ＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｉｎｔｈｅＰｏｓｔｍｏｄｅｒｎ

Ｅｒａ．ＮｅｗＹｏｒｋ＆Ｌｏｎｄｏｎ：ＧａｒｌａｎｄＰｕｂｌｉｓｈｉｎｇ，Ｉｎｃ．，ｐ．５８．

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Ｃｅｎｔｕｒｙ：ＥｓｓａｙＲｅｖｉｅｗｏｆＰａｔｒｉｃｋＳｌａｔｔｅｒｙＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ

ｉｎｔｈｅＰｏｓｔｍｏｄｅｒｎＥｒａ，ＪｏｕｒｎａｌｏｆＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ

Ｓｔｕｄｉｅｓ，Ｖｏｌ．２８，Ｎｏ．４，１９９６，ｐ．４６４．

［７］Ｓｌａｔｔｅｒｙ，Ｐ．ＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｉｎｔｈｅＰｏｓｔｍｏｄｅｒｎ

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［８］Ｂｌｏｃｋ，Ａ．ＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍａｓＡｆｆｉｃｉｏｎａｄｏ：Ｐｏｐｕｌａｒ，Ｃｕｌｔｕｒｅａｎｄ

ＩｄｅｎｔｉｔｙＩｎＰｉｎａｒ，Ｗ．Ｆ．ＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍＴｏｗａｒｄＮｅｗＩｄｅｎｔｉｔｉｅｓ．Ｇａｒｌａｎｄ

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高教论坛

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有关新课程实施的参考文献

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浅析后现代文化理论

浅析后现代文化理论【摘要】《文化转向》是詹姆逊分析后现代文化理论的代表著作，本文在对晚期资本主义的文化逻辑、主体性消解、空间优位等后现代文化关键词梳理的同时，发掘詹姆逊坚定的马克思主义立场和解读方式。同时我们更应该从詹姆逊的后现代文化理论分析中辩证的看待后现代文化中的全球化浪潮，并加以借鉴，以便更好的思考我们的文化策略。【关键词】詹姆逊；后现代文化；马克思主义；全球化作为20世纪著名的西方马克思主义者，詹姆逊对后现代主义文化的分析是透彻和独到的。《文化转向》这本书中，涵盖了詹姆逊丰富的后现代文化思想，他从晚期资本主义的文化逻辑谈起，坚持将后现代置于晚期资本主义社会的全面更新中加以评价，解读了主体性消解，空间优位，视像文化盛行等后现代文化关键词。同时詹姆逊坚持对后现代持一种清醒的马克思主义立场，从生产方式的基本概念入题，以历史的辩证的方法看待后现代主义文化，此外对意识形态的阶级性进行了批判。一、后现代文化关键词 1晚期资本主义的文化逻辑詹姆逊把后现代主义概念定义为“晚期资本主义的文化逻辑”，他认为对后现代主义的分析，必须与晚期资本主义的时代特征联系起来，与社会经济发展的特征联系起来，与现代主义联系起来。《后现代主义与消费》提到后现代两个特征，一是大部分的后现代主义都是“作为对高级现代主义的既有形式，对占据大学博物馆、美术馆以及基金会等这样或那样的主导性的高级现代主义的刻意反动。这意味着，有多少不同形式的高级现代主义就会有多少相应的后现代主义”。二是，一些主要边界或分野的消失，“最值得注意的是传统的高雅文化和所谓的大众或通俗文化之间的区别的消弭，高雅艺术和商业形式之间的界限似乎越来越难以划清”。詹姆逊敏锐地觉察到，在资本主义社会的商品生产和资本运行的中，经济与文化相互交融和渗透，一方面经济进入到了各种文化形式，使艺术作品成为商品；另一方面文化也逐步变得经济化，现代主义的文化已经从过去较为狭小的文化圈中扩散出来，进入到了人们的日常生活，成为消费品。詹姆逊理论的核心论题，即现代主义的过去和作为晚期资本主义文化逻辑的表现的新形式的后现代的到来。他对晚期资本主义文化逻辑的论断建立在他对资本主义文化发展三阶段划分的基础上，即现实主义，现代主义，后现代主义。，詹姆逊强调“后现代主义是晚期资本主义的文化逻辑”，将后现代主义置于一个偌大的历史语境之中，既强调了后现代文化与现代文化的断裂，同时又突出了与以往各种文化形式的相连，不仅仅视其为一次历史的断裂，而且视其为资本主义社会发展中的一个阶段。 2主体性消解

后现代主义哲学教学大纲

《后现代主义哲学》教学大纲文兵孟彦文张秀琴宫睿编写

哲学专业课程教学大纲 446 目录前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)

考研教育学要点：后现代主义课程论

凯程考研保录班，为学生引路，为学员服务！第 1 页共 1 页考研教育学要点：后现代主义课程论教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。教育学原理这一科目是考试考查的重点，考研党在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。下面就来学习一下后现代主义课程论的相关内容。反对课程编制的“目的——手段”范式后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——手段”模式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教室如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密性和丰富性。反对封闭式、提倡开放式的课程编制在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。反对片面、狭隘地理解“课程” 后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。这样不仅可以对知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的帮助。考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔！小提示：目前本科生就业市场竞争激烈，就业主体是研究生，在如今考研竞争日渐激烈的情况下，我们想要不在考研大军中变成分母，我们需要：早开始+好计划+正确的复习思路+好的辅导班（如果经济条件允许的情况下）。2017考研开始准备复习啦，早起的鸟儿有虫吃，一分耕耘一分收获。加油！

试论后现代主义课程观下的学生评价观

试论后现代主义课程观下的学生评价观作者：张晓班级：2002级大专中文一班指导教师：李德林【论文摘要】本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。【论文提纲】引言本论一、解析教育评价（三种观点）（一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程（二）教育评价是提供评价信息的过程（三）教育评价是一种共同建构的过程二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点）（一）丰富性（二）回归性（三）关联性（四）严密性三、重建学生评价观（一）反思（二）建构 1、在理念上，关注人性 2、在方法上，注重质性 3、在实施中，提倡创新【关键词】后现代主义课程观学生评价

试论后现代主义课程观下的学生评价观教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。一、解析教育评价教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。（一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。（二）教育评价是提供评价信息的过程。这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》研究文献综述

2011年12月，教育部印发包括义务教育语文在内的十九个学科课程标准。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）坚持了《语文课标实验稿》的改革思路和基本理念，同时又根据社会和教育的发展需要，进行了包括“前言”“课程目标与内容”“实施建议”等方面的修订和完善，修改达二百多处！课程标准的完善更新是课程改革的重要标志之一，它指引着各学科教改的前进方向。《语文新课标》一经发行便引起了社会各界的高度重视，在语文教育届掀起了一股研究探讨《语文新课标》的风潮，教育类期刊高频出版相关文章。随着2012年秋季学期《语文新课标》的实施，针对《语文新课标》的研究达到前所未有的盛况，研究范围涉及比较研究、课程性质、课程理念、教学建议、增删条目等方面。基于“中国知网”数据库，通过“文献”，以“义务教育语文课程标准（2011年版）”为主题，搜索出2012年至2014年10月共652篇文献。本文中，重点对发表在北大中文核心期刊（2011年）的文章进行分析，尝试总结归纳出目前关于《语文新课标》研究的重点与不足，为下一轮课程标准的修订提供理论支持，推进语文学科的建设。一、搜索结果分析从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。二、《语文新课标》研究的角度（一）比较研究 1.与2001年版《语文课标实验稿》相比从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。 2.与国外母语课程标准进行对比通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

课程理论流派

课程理论流派 1.经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、

心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点包括：（1）课程最终要由学生的需要决定。存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。（2）教材是学生自我实现和自我发展的手段

浅论后现代主义教育观

浅论后现代主义教育观韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的

关于新课程改革的文献综述

关于新课程改革的文献综述第一部分绪言在这一部分中，着重介绍基础教育阶段新课程改革的发生的历史背景，改革过程中遇到的困惑，取得的成就，通过对原有课程标准的深入分析，进而提出课程改革是当务之急，并预测其走向和趋势，最后给出改革可能遇到的问题和对策。第二部分历史发展在我国基础义务教育阶段，由于过去课程普遍反映为繁，难，偏，旧，很不适宜当今社会社会发展的需要和学生此年龄阶段的心理发育的特点，所以课程改革经历了漫长的时间，自2003年起提出新课程改革的方法和思路，2007年开始加大了改革的深度和力度，从而产生了广泛而深远的影响。第三部分现状分析在这一部分，我着重分析几个重点问题，并且以此为突破口，希望管窥蠡测对整个新课程改革有一个比较全面的认识，进一步明白新课程改革的迫切性和重要性。一关于语文课程改革的理论和实践新的语文课程理念包括：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的特点，即人文性，实践性和民族性；积极倡导自主，合作，探究的学习方式；努力建设开放而具有活力的语文课程。二当今课堂教学中的异化现象在异彩纷呈的教学新现象中，我有一些明显的感觉：重视情感态度价值观的培养，轻知识与技能的传授；重教师的教，轻学生的学；教学过程重合作探究，轻独立思考。从而在一些课程上造成了本末倒置，缘木求鱼。三新课改与学校文化的重建学校应该是一个目标明确的场所，一个相互交流思想的场所，一个充满正义感的场所，一个纪律严明的场所，一个互相关心的场所，一个欢庆聚会的场所。构建和谐校园，追求完整幸福的教育生活应该是终极追求。所以，它的基本观点有：无限相信教师和学生的潜力；教给孩子一生有用的东西；重视精神状态，倡导成功体验；强调个性发展，注重特色教育；让师生与人类的崇高精神对话。实验的基本途径有：营造书香校园；师生共写随笔；聆听窗外声音；培养卓越口才；建设数码社区；构筑理想殿堂；优化家校合作。对于现行体制，有四大改变：改变教师的行走方式；改变学生的生存状态；改变学校的发展模式；改变传统教育改革和科研的范式。四对于教师对于新课改的冷漠态度的审视这有着深刻的历史和现实原因：教师个体被动，专业自主权欠缺；竞争专制的学校文化氛围；封闭保守的传统文化教育观念。如下建议仅供参考：倡导自我更新的教师专业发展；营造合作民主的学校氛围；继承与创新传统文化；创立健康的社会运行机制和人文环境。五新课改推行过程中的欠缺难以拿捏指导的力度，教师的教学无所适从；难以适应师生关系的改变，教师担心失去尊严；难以整合过去的经验，教师对知道缺乏信心；难以通晓评估的理念，教师指导压力重重；难以整合多元化学习经历，教师的理解更添困惑。如何应对这些问题：教师的专业发展要以教师的专业需要为起点；关注教师是环境互动的产物，伙伴协作致力于改变情景脉络。第四部分未来趋向及建议

简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观关键词：后现代多尔课程理念课程标准一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观

——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

合作学习研究文献综述

合作学习研究文献综述摘要：随着我国新课程改革的不断推进和完善 ,合作学习在新课程改革中发挥出越来越重要的作用。许多专家学者对合作学习进行了大量而广泛的理论与实践的探讨与研究，本文试就这合作学习研究方面做一综述。关键词：合作学习概念理论基础现状与问题分析合作学习是20世纪70年代兴起于美国，并于80年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。作为一种新型学习方式的合作学习，在80年代被介绍到了我国，90年代在一些学校中开始采用，但真正在我国引起重视还是在新世纪国家基础教育课程改革启动之后。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。《基础教育课程改革纲要 (试行)》中也指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”这次改革促使国内越来越多的教育人士关注合作学习, 中小学的教师和学生几乎都能对合作学习有比较准确的认识, 课堂中越来越多的师生从合作学习中受益。笔者在中国期刊网以“合作学习”为关键词搜索到2001 年至今的论文2110余篇, 可见其影响的广泛。一、关于合作学习的概念关于合作学习的定义有很多，以下是国内外若干代表性的合作学习定义：美国约翰斯·霍普金斯大学教授斯莱文认为 ,合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国明尼苏达大学的著名学者，合作学习的主要代表人物约翰逊兄弟认为，合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。美国肯塔基大学嘎斯基教授认为 ,合作学习是为完成教师分配的学习任务 ,由学生组成小组进行合作与互助的学习活动。英国著名学者赖特认为 ,合作学习是学生为达到一定目标而在小组中共同学习的学习环境。以色列特拉维夫大学著名教育心理学家沙伦博士认为 ,合作学习是组织和促进课堂教学并以自主与合作为基本特征的一系列教学方法的总称。[1]我国以山东省教育科学研究所所长王坦在《合作学习——原理与策略》中提出的定义较为权威以及达成了共识“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。” [2]

论詹姆逊的后现代主义文化理论

论詹姆逊的后现代主义文化理论面对现代科学技术的发展和现代社会的种种问题，后现代哲学家对现代文化展开批判，并试图给世界一个重新的解释，构建一种新的文化。弗雷德里克·詹姆逊是美国当代著名的西方马克思主义理论家，他能够站在很高的角度和不同的视角去看待问题。他的理论具有很强的马克思主义思辨的特色，也有很明显的后现代主义文化理论的色彩。他认为后现代文化理论的背景是资本主义的晚期，又提出“认知图绘”，就是要用马克思主义的文化理论的眼光，审视晚期资本主义的文化现象，认清这种文化现象背后的资本主义生产方式的现实，从而对这种文化保持清醒的认识。中国正处在社会主义初级阶段，经济持续发展和外来文化的涌入和冲击都提醒着我们应当批判的接受和吸纳詹姆逊的后现代主义文化理论。这样，能够在一定程度上认清自身所处的文化环境和意识形态背景，有效地帮助我们抵制腐蚀人类思想灵魂的文化对我们的侵略。他认为后现代主义关注的焦点就是现代主义所出现的“问题”，要透过现代主义的表面现象，去寻求真理而并不是要告诉人们什么是真理。现代主义的目的是要改变历史和社会，是资本主义人的异化下的一种乌托邦理想。而后现代主义文化则具有消费性、大众性、商业性、文化创作的目的是商业利润，文化创作以市场和消费者的需要为动力，市场需要大量的文化消费品，后现代主义文化创作者就把生产出来的文化产品贴上商品的标签，大批量的复制，比如现在的中国电影产业。在二十一世纪的今天，战争不再需要真枪实战，而是转变成文化软实力，它不需要浪费一枪一弹就能入侵一个国家的各个领域。首先来看电影领域，仅2012上半年中国票房近55个亿，超过去年的48.41亿。可是仔细分析一下，从《上半年国产电影全军覆没表》来看，上半年有155部片上映，过八成是国产片，但国产票房目前却只占总票房38%。《泰坦尼克号》、《复仇者联盟》等12部好莱坞电影，赢得票房27亿。而选择与对方同期上映的17部国产片，总票房才4亿，除了《绣花鞋》和《黄金大劫案》基本保本，上

后现代主义课程理论及其流派

摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。关键词：后现代主义；课程理论；流派一、产生背景后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。二、基本内涵与特征后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。三、典型的理论流派后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。（一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真

后现代课程观的“四R”标准

后现代课程观的“四R”标准后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。

关于新课程改革的文献综述

关于新课程改革的文献综述 This manuscript was revised on November 28, 2020

新课改文献综述

《新课改背景下教师角色的转变》文献综述前言目前，“教师角色”的定义还没有统一的表述，比较有代表性的观点有：顾明远在《教育大词典》中指出，“教师的与其社会地位、身份相联系的被期望行为。主要包括两个方面：一是教师的实际角色行为；二是教师角色期望。”有些学者认为，教师角色是教师从事教育事业所需要明确和适应的定位问题，是与其教学行为、管理行为有着直接联系的，也是教师教育理论研究中的一个基本领域。我国已经进入基础教育新课改的全面推广阶段，新课程在理念和价值目标上都进行了重构，对教师也提出了新的要求，教师角色的研究也因此呈现了新的态势，要求明确教师角色、职责，并在观念、素质等各个层面作了调适。正文一、新课程下教师角色内容研究 1、教师角色内容的宏观研究层面。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出，教师应该是“引导者、合作者、学习者和研究者”。以此为契机，教育者和一线教师们开始了对教师角色的研究。袁振国(2001)、解学仁(2003)、顾永清(2004)、朱沛雨(2005)等对传统教师知识传播者角色进行了反思与批判，认为教师角色可以分为：“传道者”、“授业，解惑者”、示范者、管理者、组织者、引导者、促进者、研究者、开发者、创造者、合作者、设计者、实践者、参与者、决策者、协调者、父母与朋友等。而韦娟(2004)从教师与学生的关系分析认为：“教师应该是学生学习的引导者和促进者；从教学过程来看，教师应该是学习的组织者；从教学与研究的关系看，教师应该成为教育教学的研究者；从教学与课程的关系看，教师应该成为课程的开发者和建设者；从专业化发展的角度看，教师应该与学生、同事共同发展的个体；从教学的实施过程来看，教师应该成为反思性实践者；从职业专业化的角度看，教师应该成为教育教学的临床专家；从学校民主管理的角度看，教师应该成为学校和班级民主管理的参与者。”刘兴民(2004)认为，新课程背景下教师角色转换的内容有：由知识的传授者成为学生学习与发展的指导者、促进者；由教书匠成为研究者；由课堂的执行者成为教育教学意义上的交往者；由个体劳动者成