后现代主义课程理论及其流派

摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。

关键词：后现代主义；课程理论；流派

一、产生背景

后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。

后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。

二、基本内涵与特征

后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。

后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。

三、典型的理论流派

后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。

（一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论

后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。

"课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真

理，而课程是社会生活的组成部分，总是随着社会政治、经济、文化等的发展而不断变化，需要不断被重新建构，不存在一成不变的模式。课程的常模不是共识、稳定，而是冲突和不稳定。课程的研究和实践是一种不断"建构-解构-建构-解构"的过程，称之为"建构-解构辩证法"。若有意识地遵循这种辩证法，课程话语本质将会改变，将使指导课程的建议处于更强有力的、反思的、批判的地位[3]（p133）。

（二）多尔的建构性后现代主义课程理论

建构性后现代主义课程理论主要受美国后现代主义哲学的影响，吸收了欧陆后结构主义哲学的积极因素。在众多建设性后现代主义课程理论中，最具代表性的是美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授威廉姆·e·多尔的课程理论。他深入研究并吸收杜威的"变化"理论和经验主义思想，怀特海的"过程"哲学，皮亚杰的课程建议，及其"平衡-不平衡-再平衡"的发展模式，布鲁纳的描述性思维方式，普利高津的热力学耗散结构观和模糊数学等理论，建构了真正的后现代主义课程模体。他认为，课程目标不应预先确定，而是生成的；课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系；课程实施不应注重灌输和阐释；所有课程参与者都是课程的开发和创造者；课程是师生共同探索新知的发展过程。

教学理论 - 当代主要教学理论流派

教学理论 - 当代主要教学理论流派 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（ 1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（ 1982 ）和王策三的《教学论稿》（ 1985 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 （ 2 ）知识授受的教学过程。 （ 3 ）科目本位的教学内容。 （ 4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见 P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（，）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以 B · F ·斯金纳（ Burrhus Frederic Skinner, ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （ 1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（， 1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 （ 2 ）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。 包括五个阶段： ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划； ②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景； ③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划； ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求； ⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。 （ 3 ）程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳认为，对有

后现代主义哲学教学大纲

《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写

哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)

后现代主义课程

观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。 现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。后现代消解中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。20世纪70年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在。文化多元主义课程哲学不仅批判强势文化国家课程的理论、政策和结构的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家课程的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的课程建设，主张在不同文化的课程之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的语言、文化、哲学和思维方式，铲除夜郎自大式的中心论诉求。譬如国际理解课

考研教育学要点：后现代主义课程论

凯程考研保录班，为学生引路，为学员服务！ 第 1 页 共 1 页 考研教育学要点：后现代主义课程论 教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，这是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。教育学原理这一科目是考试考查的重点，考研党在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。下面就来学习一下后现代主义课程论的相关内容。 反对课程编制的“目的——手段”范式 后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的——手段”模式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教室如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而收到了批评。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性、循环性、严密性和丰富性。 反对封闭式、提倡开放式的课程编制 在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主题——教师和学生——共同构建、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主题的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。 反对片面、狭隘地理解“课程” 后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特指出课程不是单数，而是复数，意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相连的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。 对于教育学原理这门课的复习，最重要的是要有整体框架，把重点都标注出来，然后逐一解析，并反复强化巩固。这样不仅可以对知识点形成联系贯穿，而且对考生加深记忆，简单化复习有很大的帮助。考研人，拿出你的决心和毅力吧，去拼一个青春无悔！ 小提示：目前本科生就业市场竞争激烈，就业主体是研究生，在如今考研竞争日渐激烈的情况下，我们想要不在考研大军中变成分母，我们需要：早开始+好计划+正确的复习思路+好的辅导班（如果经济条件允许的情况下）。2017考研开始准备复习啦，早起的鸟儿有虫吃，一分耕耘一分收获。加油！

教育教学理论当代主要教育教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派错误!未定义书签。 1．哲学取向的教学理论: 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（１957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（１982 ）和王策三的《教学论稿》( 1985 ）。 这种理论的基本主张是： （ 1 ）知识——道德本位的目的观。 ( 2 )知识授受的教学过程。 ( 3 ）科目本位的教学内容。 ( 4 )语言呈示为主的教学方法。(讲授法:是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点:见 P182 ） 2．行为主义教学理论: 2０世纪初，以美国心理学家华生（J.Ｂ．Watsoｎ, 187８--－195８）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激-－-反应作为行为的基本单位,学习即“刺激-－-反应”之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以Ｂ· F ·斯金纳( Burｒhｕs Ｆrederic Ｓkinner， 1９０4-－-19９0 ）的程序教学理论影响最大,其理论的基本主张为：? ( １）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即反应概率的变化;“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应,所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆( Ｂ．S．Ｂloom , 19１3---)等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 （ 2 ）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系,即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。?包括五个阶段: ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划; ?②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景； ③安排相倚关系:做出有关环境安排的决定,选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划; ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求； ⑤评价方案:测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。事实上,根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种可以观察、测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。

第二章-课程的基本理论

第二章课程的基本理论 第一节课程的概念 一、课程的词源学分析 （一）中国课程的词源 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。 （二）西方课程的词源 英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。 二、几种经典的课程定义 1.课程即教学科目 持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即学习经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。 3.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》 布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》 4.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，

课程理论流派

课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、

心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段

现代教学的主要流派有哪些

现代教学的主要流派有哪些? 2011-03-10 12:46 从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。 一、赫尔巴特主义教学论 赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为"传统教育"教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面： （一）关于教育目的他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。 （二）关于教育目标他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。 （三）关于课程形态他们建构起来了规范化的"学科"课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。 （四）关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以"历史、文学、宗教"为中心和以历史为核心的课程整合法。 （五）关于教学方法赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的"五段教学法"，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）"预备"，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）"提示"，即新材料的传授；（3）"比较"，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）"总括"，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）"应用"。 二、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括： （一）教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张"教育即发展（education as growth）"，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。 （二）课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端"儿童中心"论与强调一切从教学出发的"科目中心"论进行了解剖批判，指出它

[最新]现代课程理论流派

[最新]现代课程理论流派 专题1课程理论流派 1(经验主义课程论又称学生中心主义课程 经验主义课程又称学生中心主义课程 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面: 第一，学生是课程的核心; 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心; 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 儿童中心主义课程理论 代表: John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈 课程目的——促进儿童本能的生长 课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。 课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。 基本特征 第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力;

第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则; 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度; 第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。 特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。 人本主义课程理论 法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。 代表: C.R.Rogers(罗杰斯) A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标 内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性、人际关系及自我实现课程)，来促进学生认知学习与情意学习的统一; 组织——整合。 特征 强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善; 主张人本主义课程，推行课程的个别化; 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛; 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。 2(学科中心主义课程论

简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观 关键词：后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观

——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

教学理论-当代主要教学理论流派

教学理论- 当代主要教学理论流派.baike./wiki/%E6%95%99%E5%AD%A6%E7%90%86%E8%AE%BA&prd=button_doc_entry 1．哲学取向的教学理论： 源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。 这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957 ）、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982 ）和王策三的《教学论稿》（1985 ）。 这种理论的基本主张是： （1 ）知识——道德本位的目的观。 （2 ）知识授受的教学过程。 （3 ）科目本位的教学内容。 （4 ）语言呈示为主的教学方法。（讲授法：是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。优点与缺点：见P182 ） 2．行为主义教学理论： 20 世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson ，1878---1958 ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。 其中以B ·F ·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程序教学理论影响最大，其理论的基本主张为： （1 ）预期行为结果的教学目标。斯金纳认为，“学习”即反应概率的变化；“理论”是对所观察到的事实解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom ，1913---）等人的教育目标分类学与行为主义的基本假设是相一致的。 （2 ）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。 包括五个阶段： ①具体说明最终的行为表现：确定并明确目标，具体说明想要得到的行为结果，制定测量和记录行为的计划； ②评估行为：观察并记录行为的频率，如有必要，记录行为的性质和当时的情景； ③安排相倚关系：做出有关环境安排的决定，选择强化物和强化安排方式，确定最后的塑造行为的计划； ④实施方案：安排环境并告知学生具体要求； ⑤评价方案：测量所想到的行为反应，重现原来的条件，测量行为，然后再回到相倚安排中去。简单来看，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上，根据行为科学的原理设计程序，直接涉及到要教什么，不教什么，他们侧重的是行为，并要以一种

后现代主义课程理论及其流派

摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真

课程与教学论 第一章 课程与课程理论试题及答案

第一章课程与课程理论 一、单项选择题（每题1分） 1.关于“课程”，有如下说法：①对课程内涵本身的歧见，会导致课程实践重心的摇移；②在我国，课程一词最早出现于明朝时期；③斯考特说“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”；④课程必须追求精确的定义；⑤在西方，课程最早起源于杜威的《民主主义与教育》”；⑥课程的理解是分层次的；⑦课程定义的产生不受时代背景的影响；⑧课程定义的确定和哲学没有关系。其中，说法完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①③④⑥ C.②③⑤⑦ D.②④⑥⑧ 答案：B 2. 提出“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”的人是 A.斯宾塞 B.杜威 C.斯考特 D.泰勒 答案：C 3.提出“过于注重于完善诸如‘课程’术语的精确定义等理论问题，将会使课程研究毫无生机”的人是 A.斯考特 B.斯宾塞 C.泰勒 D.施瓦布 答案：D 4.被称为进步主义教育之父的人是 A.杜威 B.帕克 C.泰勒 D.克伯屈 答案：B 5.“课程”一词在东西方最早出现的标志 A.宋朝孔颖达《五经正义》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 B.宋朝朱熹《朱子全书?论学》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 C.唐朝孔颖达《五经正义》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 D.唐朝朱熹《朱子全书?论学》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 答案：C 6. 关于课程和课程理论，有如下说法：①经验主义课程也被称为“活动课程”或“儿童中心课程”；②学术中心主义课程论提倡“从做中学”；③经验主义课程论的思想基础是结构主义和皮亚杰的认知结构论；④结构主义课程论者提倡发现学习；⑤螺旋式课程就是将学科的基本原理及概念组成螺旋上升的课程内容形式；

现代教育理论

现代课程理论的主要流派 现代课程理论的主要流派 [摘要]：在现代课程的发展过程中，形成了各种课程流派。本文在论述课程本质的基础上分析了经验主义课程论、人本主义课程论、社会中心课程论三个综合课程理论流派的观点，探讨了这些综合课程理论各自的特点。 [关键字]：课程流派、课程本质 一、课程的本质课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。课程是与某种形式的专门教育活动相联系的，在教育活动中处于基础和核心地位。翻开教育史，“课程本质”的理论探讨发端于19世纪末。在那以前，人们世代相传的唯一观念或理论认为：教材就是课程，教科书就是课程。这可以称为课程本质的“教材说”。进步教育发展之初，一些人激昂地对传统教育的这种课程观进行了严厉批判，针锋相对地提出了“儿童中心课程”，从而引发了进步教育与传统教育之间就课程本质的一场激烈争论，争论双方各执一端。在这样的背景里，杜威在深思熟虑的基础上，写出了课程论史上的开山之作《儿童与课程》。他在分析批判了争论双方的偏颇之后指出：儿童和课程仅仅是表明一个过程的两端，教学是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为学科所代表的经验，因而课程的实质就是经验。这可以称为课程本质的“经验说”。课程本质的“经验说”在经历了将近半个世纪的辉煌之后，伴随着进步教育运动的衰落而被欧美教育理论界所质疑。人们纷纷从不同的角度、站在不同的立场、在不同的层面上对课程本质进行了探讨，形成了百花齐放的繁荣景象。目前，国内学者对这个问题有种种不同的看法，最突出的观点有三个：课程的本质是知识；课程的本质是经验；课程的本质是一系列课堂教学事件。由于研究者的出发点和研究角度的不同，课程概念至今没有达成能够得到人们公认的结果。 二、现代课程理论的主要流派 （一）学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。从学校产生，学科中心课程论就发展起来了。随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前 551～前 479 年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据。在西方，柏拉图(Platon，公元前 427～前 347 年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选

后现代课程观(多尔)

多尔《后现代课程观》 序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。 在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的） “在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”（227-228） 认可“他人的他人性”（德里达） 在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？ 反思性关系、共同探究者、帮助理解者·· 【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想） 2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。（科学范式的泛滥） “它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。”（科学主义） 【科学主义宣扬的技术理性破产】 3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）” 哈贝马斯：现代主义··灭亡了 “后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。” 【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】 1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络； 2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的） 3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）

后现代主义课程论

后现代主义课程论 一、何谓后现代 何谓后现代？这也许是我们探讨后现代主义课程首先需要回答和思考的问题。 什么是后现代？这个问题我也说不清楚。同学们可能会说，说不清楚你在这讲什么“后现代”？嗯，对了，这就是后现代。 什么是后现代？后现代主义者也说不清楚，这就是后现代。 什么是后现代？你说什么是后现代什么就是后现代！你说后现代是什么就是什么。这就是后现代！ 困惑吧？迷惘吧？不解吧？矛盾吧？抽象吧？ 有人说后现代是一个“幽灵”，有人说后现代是一个“空洞而万能的概念”，人们对后现代的理解和看法是多元的和不确定的。 但以后看似矛盾与抽象的话语却恰恰道出了后现代的主要特征。在后现代视野中，允许对后现代不甚理解的人谈论后现代、评价后现代，甚至讲授后现代，这恰恰体现了后现代者特别是建设性后现代者的“理解”与“宽容”。后现代主义者也不能界定自身则说明后现代主义者并不致力建立一套明晰的理论，而是致力于对“现代”进行反思、质疑与解构，后现代不是某种具有确定性的学术理论，而更多地表现为一种价值观、思维方式和文化态度。后现代是“包容”的，所以后现代是多元的。你说后现代是什么就是什么，体现了后现代者倡导的“平等”、“对话”、“尊重”的理念，后现代者反对权威，倡导开放、人与人之间的平等与对话，强调尊重他人，尊重任何一个平常人哪所是平庸的见解。 虽然后现代是一个具有不确定性和多元性的概念，但并非一个“幽灵”，神秘而不能把握。也非一个“空洞而万能的概念”，一个概念的大容器，容纳一切，品种不限，良莠并储。后现代作为一个概念是可以理解和把握的。 后现代作为一个词汇在19世纪末就已经有人使用，但它被广泛地引入文化领域却是在20世纪60年代以后。梳理众多对后现代的不同认识，我们可以发现，“后现代”这一概念可以从两个不同的维度来理解。 第一，后现代作为一个历史分期。后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。在生产生结构上，服务业取代工业成为主体；在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推动生产力发展的首要因素；经济一体化与全球化。