现代人文主义教育思想
现代人文主义教育思想的主要特点
（一）注重个人的“自我实现”
人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。
（二）强调学校教学内容的扩展
教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。
五、现代人文主义教育思想的影响
现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。
我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。
论当代人文主义教育
70年代以来，随着人文主义的全面复兴，人文主义教育也开始了它的现代复兴。面对日益严重的世界危机和人的危机，教育不得不思考这样一个问题：“何种思维训练，何种更适合于理解的知识，何种更有效的价值观念才能对人类进步起到更积极的影响而不是毁灭作用！”〔1〕深刻的世界危机和人的危机向人类教育提出了空前的挑战，教育对这一挑战的一个重要反应就是：复兴人文主义教育。
当今，人文主义教育的复兴已成趋势。当代人文主义教育观与传统的人文主义教育观有所不同，它重点提倡如下伦理价值：理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然等。为此，这种教育观主张：加强文学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学；把价值教育放在整个教育的首要地位；将人性教育贯穿于教育的全部过程中，使整个教育人性化；加强自由与责任的教育，将自由与责任视为现代伦理生活的核心价值。
概括地讲，当代人文主义教育观主要有如下三个方面的主张。
一、视人格完善为教育的终极目的
视人格完善为教育的最高目的或终极目的，是人文主义教育观始终坚持的一个核心观点。当今，不管各国社会状态如何，几乎都把“全人的教育”、“人的全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。这一教育观，就人的状况而言，它是直接针对现代人的片面发展和人格残缺而提出来的；就教育本身而言，它是直接针
对教育日益严重的功利主义倾向而提出来的；就教育与社会的关系而言，它在某种意义上也是针对二战后国家对教育的过度干预以致教育被沦为社会某一方面的工具而提出来的。毫无疑问，教育过度的功利主义倾向和社会工具主义倾向必然造成教育的片面和人的发展的残缺。
教育究竟有没有必要为自己确立一个永恒追求的终极目的，这一直是一个有争议的问题。人文主义教育观对此始终持肯定的态度。但在科学主义教育观看来，终极的教育目的太抽象、太虚玄、太浪漫、太脱离实际因而无甚意义。
然而实践证明，终极的教育目的不仅必要，而且还应该被置于教育目的价值体系中的最高层次。确立现实的、近期的和与当前实际需要相一致的实用性和具体的教育目的是必要的，但这并不能与教育的永恒追求和信仰对立起来。永恒的和理想的教育目的与当前的和现实的教育目的，对教育来说都是必不可少的。没有前者，教育就没有理想和信仰，就会庸俗不堪；没有后者，教育就没有存在的现实意义，就会空疏无用；而且，没有后者，前者也无从实现。联合国特邀教育专家拉塞克（S.Rasskh）和维迪努（G. Vaideanu ）指出：“我们不要忘记文艺复兴时期和启蒙时期的哲学在改造教育方面所起的有益作用，尤其应该牢记古希腊珍贵的榜样。正如卡尔?马克思（Karl Marx）所指出的，在古希腊，一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生理上和精神上成功地塑造了人类。无论如何教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的才有存在的理由。”〔2〕
人类社会及其文化似乎是变幻无常的。但仔细洞察，可以发现这之中存在着超越时代而大致不变的东西和随时代一起变化的东西，而且两者复杂。教育一方面必须准确地认识超越时代而不变的东西，努力维持并继承人类文化的优秀遗产和传统，把这不变的美好东西一代代传下去；另一方面，教育又必须以敏锐的感觉有选择地接受随时代一起变化的东西。忘记这两者的统一，如果仅固执前者，教育必然陷于独断、僵化；反之，教育则必然流于轻佻、浅薄〔3〕。总之，教育无论如何必须有自己永恒的立足点，这个立足点就是永远不断地追求人格的完善。它既包含着教育对历史与现实的容纳，也包含着教育对未来的开放。没有这，教育就没有了要基，“不变”与“流行”也就没有了统一与结合的基点。
二、重视科学人道主义教育
自70年代以来，随着人文主义的复兴，人文学科的教育受到了更大的重视，越来越多的国家都倾向于在教育中给人文学科以自然学科同等的地位。日本在第三次教育改革中提出：“在开创新世纪之际，不仅自然科学，而且人文科学、社会科学的振兴，都是容不得半点轻视的课题。”〔4〕美国自70年代开始，也在努力加强教育特别是高等教育中的人文学科教学。
1984年，美国人文学科促进会发表了《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，对衰微不振的人文教育表示深切关注。报告在强调人文学科的意义时指出，人文学科乃是先圣先哲们曾经说过、思考过、并记载的一切最有价值的记录；人文学科告诉我们，在自己的或其他主要文明中，人们是怎样执著探讨那些关于人生基本问题的若干永恒问题的〔5〕。该报告对美国学校中忽视人文学科的状况极为忧虑：不少大学生对教育目标及人文教学的重要性没有清晰的概念；人文学科在大学课程中丧失了中心地位，学校只设一门课或根本不设；在获得学士学位者中，有75％没修过欧洲史；大学开设人文学科多
半在前两年集中讲授；学生主修人文学科者急剧减少；很多大学毕业生对美国的建国史、文学、艺术、哲学茫然不解；大学人文学科的教学效果不佳，大学校长中只有2％积极领导这方面的教务。为了扭转这种局面，报告提出了若干建议，主要有两点：大学应重新修订课程，学生无论主修什么都要具备相当程度的历史、哲学、语言文学的修养；学校和教师应设计一套以人文教学为中心的新课程，应把人文学科尤其是西方文明史作为重点科目。
各国加强人文学科教学的动机和目的是多方面的，但其中一个重要方面就是以此进行科学人道主义的教育，使年轻一代树立运用科学服务于人道目的的价值观念。
在80年代中，美国较为切实地加强了科学人道主义教育。博伊（E. Boyer）在《学院——美国本科生教育的经验》的报告中指出，掌握科学技术是重要的，“但更重要的是，如果美国要继续成为一个名副其实的国家的话，应该把儿童教育成有仁义之心和关心他人的人，具有运用他们的技能为更大的社会目标服务的价值观念。”〔6〕他认为，教育的目的不仅仅是为使学生能找到工作，因而学校不能只向学生传授科学知识，还要引导学生树立运用这些知识的价值观念，以“使这些知识用于人道的目的”。在博伊看来，如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神。他指出，几乎每一领域的专家，一旦运用他们所掌握的科学知识，就必然要回答“为什么”的问题。专家作出判断不仅应当在技术上是正确的，也应该包括对道德和社会的思考。专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的，因此，学生必须深刻理解他们所要从事的专业的社会伦理意义。然而，我们发现在许多领域里，技术已成为目的本身。……我们正在培养技术人员，但是时代的危机不仅仅是与技术竞争有关，也与对社会、历史前景方面的知识不足和竞争与理智的灾难性分离有关。正是出于对科学运用的伦理价值的深刻思考，博伊竭力呼吁：“教学内容不应当仅仅局限于学科范围本身，还要在课堂上体现出人文主义的教育精神。”〔7〕
当今，现代教育正在逐渐朝科学主义与人文主义相结合的方向发展，培养既懂专业技术，又有人文思想的新型人才，已成为教育所追求的目标。正如英国教育家埃里克爵士（Eric Ashby）所写道的：“文化之路应贯穿于，而不是绕过一个人的专业……。一个能够把自己学到的技术融会在整个社会结构中的学生可以说是受到了人文主义的教育，而做不到这一点的学生，甚至连一个好的技术专家也配不上。”〔8 〕拉塞克（S. Rasskh）和维迪努（G. Vaideanu）在谈到科学教育和人文教育相结合的趋势时兴奋地指出：“对各门科学之间、自然科学与人文社会科学之间以及教育内容的各种来源之间的相互依存表现出更清楚的意识，这是现代学校政策最令人感兴趣的特征之一。”〔9〕
三、加强新道德教育
重视道德教育是人文主义教育的典型传统之一。然而，20世纪以来，特别是第二次世界大战以后，学校道德教育在总体上呈不断弱化的趋势。与此同时，社会道德水平日渐堪忧，丰富的物质生活与贫乏、不健康的道德生活形成强烈反差。进入70年代后，随着人文主义的复兴，道德教育重新成为许多国家关注的问题。一些西方国家提出了诸如“把学校道德教育的社会基础重新还给学校”、
“填补二战后延续了20年的德育空白”之类的口号。社会和学校对道德教育的重新重视，突出地表现了对人类教育现状及前景的严重焦虑。
当代人文主义教育的复兴，并不是对古典或传统人文主义教育的简单复归，而是既有所继承，又有所变革和发展。从道德教育上看，古典人文主义教育最关心的主要是个人，特别注重个人的理性修养和个人道德品质的形成。当代人文主义教育，尽管也关心个人，但也同样强调关心他人、社会及人类的利益。当个体与群体、局部与整体的利益发生冲突时，当代人文主义教育更倾向于重视后者。换句话说，当代人文主义教育从古典主义教育的立足个人逐渐变为既关心个人，又关心他人、集体以至整个人类。这是人文主义教育在道德价值观上的一次重大变革。这种变革的过程虽然在整个20世纪都一直存在着，但从来没有像当今这样急迫和真实。当代人文主义教育所提倡的道德价值观认为，道德不仅仅是为了养成学生个人良好的道德品质，还要使学生形成伦理的理智活动方式，能用一种更广阔的伦理思维和伦理行为去审视自然、人和社会的方方面面，作出伦理上的正确的价值判断和行为抉择。
由于当代人文主义在道德价值观上的变革，它所倡导的道德教育十分注重社会责任感的培养。尽管重视社会责任感的培养是20世纪许多国家教育的一个重要特征，但在过去相当长的一个时期内，社会责任感的培养带有相当浓厚的政治色彩，以及狭隘的地方利己主义、民族利己主义和国家利己主义倾向。
当今人文主义教育所倡导的社会责任感，其内涵较之以往更为健康、宽广和丰富。它不仅重视自我责任感，以及个人对他人、对民族、对国家的责任感，也重视个人对世界、对人类的责任感。显然，这种道德教育更具有人文主义的意味。
在博伊看来，学生的素质包括两个方面：一是能力，二是责任感。鉴于美国教育长期以来重视能力而轻视责任感，博伊提出，教育目的的重点应实行“从能力到责任感”的转换〔10〕。美国教育社会学家帕森斯（T. Parsons）也认为，学生的素质可以概括为能力和道德两个方面，而道德的核心又可归结为责任感。他指出，对于年轻一代来讲，最主要的挑战不是针对他们的认知能力或智力，而是针对他们的道德和能力。因此，学校的“社会化功能也许可以概括为个体责任感和能力的发展，这些责任感和能力对于他们本来的角色扮演是最基本的前提”。〔11〕。在帕森斯看来，学生必须形成“两个方面的责任感”：一是“履行广泛的社会价值的责任感”；二是“完成社会结构中某一特定类型角色的责任感”，并且这两个方面是联系在一起的〔12〕。
在日本，社会责任感的培养在传统上一直是日本道德教育目的的重要方面，这与日本强烈的民族精神和国家意识有直接关系，日本教育对社会责任感培养的重视程度和日本国民高度的责任意识也是世界公认的。然而，随着物质生活的充裕，二战后出生的年轻一代个人主义不断膨胀，社会责任感日益萎缩，这引起了年长一代和社会的广泛不满。由此，在80年代展开的日本第三次教育改革中，社会责任感的培养成为普遍关注的问题。
具有浓厚人文主义意味的日本第三次教育改革，尽管是以“尊重个性”为基本原则的，但在大力倡导个人自由的同时，不仅没有忽视，反而更加强调了社会责任感的培养。临时教育审议会发表的第一次咨询报告指出：“自由的涵义根本不同于放纵、不负责任、无秩序。自由伴随着对社会的神圣的责任。当人们生活
在自由选择增多的社会里的时候，一方面享受着自由，一方面又为自由尽自己的义务。因此，个人的尊严、尊重个性、自由、自律、尽职尽责等等，都是一个不可分割的统一体。只有发挥他人的个性，才能更好地发挥自己的个性；只有了解他人，才能更好地了解自己；只有尊重别人，才能做到自尊。反过来也是如此。这是统一体中的两个方面。……这是贯穿在个人、社会、国家间一切方面不变的哲理。”〔13〕临时教育审议会的第四次咨询报告中再次写道：“任何人都不是孤立地生存于世的，每个人都应当自觉意识到所肩负的建设国家和社会的重任。为此，必须注重培养…公共精神?，包括培养全心全意为公众和社会服务的精神、尊重社会规范和法律法规的精神，以及对他人他物和异质性、多样性的宽容之心。而这种…公共精神?只有在… 自由和自律精神?的基础上才能确立起来。”〔14〕
值得指出的是，当今人文主义教育中所倡导的社会责任感已具有了愈来愈多的世界主义意识。也就是说，个人不仅要对国家社会承担责任，还要对世界社会承担责任。对世界社会承担的一个重要方面，就是要坚持维护世界的和平、平等和全人类的道德原则。由于人类的共同需要，全人类的道德准则已逐渐成为国际政治的基础之一。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》的报告中指出：“现代国家，即使只考虑它们自身的利益，也不能不发觉，增强国家之间的合作是十分必要的。”〔15〕报告在谈到“国际教育”时指出：“为了和平，必须发展民主主义。民主主义鼓励国与国之间相互宽容，增进友谊和合作”。“对别人持敌对态度，破坏捣乱的欲念，是同挫折、失败和自卑感密切联系的。一个有自卑感的人总是颂扬民族主义，把自己局限于地方性文化的圈子里，拒不了解和认识他自己局限的范围以外的民族生活、思想或价值。他总是找机会争取同胞的支持，相信他自己优于外国人，维护他们的高大形象。”〔16〕该报告认为，在国际化的时代，教育应培养出具有全人类道德意识的新人。“这种新人必须懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事务的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而把他们看作具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”〔17〕。1978年，联合国教科文组织发起召开了一个关于道德价值观念与当代世界需求之间关系的国际讨论会，当时的联合国秘书长在给会议的贺电中表示：“我谨以联合国秘书长的名义祝贺联合国教科文组织发起召开这样一次重要的国际会议……尤其令我们感到鼓舞的是：关于国际合作的教育成为越来越多的国家的道德教育和公民教育的有机部分。”〔18〕在1980年召开的有16个国家参加的道德教育会议上，各国都非常强调有关国家和世界的道德价值观念，它们包括：“爱国主义、民族意识、和平的公民责任、国际理解、人类友爱、民族间相互依存的意识等。”〔19〕这表明，越来越多的国家在道德教育中都力图把国家的价值准则与世界的价值准则恰当地结合在一起。
还值得一提的是，当代人文主义还把伦理道德教育从人与人的关系扩展到了人与自然的关系中，强调对学生进行环境道德和生态伦理方面的教育。传统人文教育所关心的主要是人如何在大自然面前展示其主体力量，而几乎不注意人在向自然索取财富时对自然环境造成的破坏。只要有经济利益，人们似乎就可以
容忍过度地掠夺自然资源和破坏、污染环境。面对日益恶化的人类生存环境，当代人文主义教育倡导创造人与自然新型的共存关系，要求教育培养学生亲近自然、热爱自然的态度，帮助他们形成维护生态和保护环境的责任感，从而把一个丰富多彩的自然传给后代，使人类历史进入到一个生命至上和自然至上的时代。
白壁德大学观启示
白壁德认为大学的人文性和贵族性是大学之为大学的根本所在。
现代人文主义的真谛就在于以一种“中庸”的尺度，在极端的功利主义和极端的人文
主义之间保持一种平衡。
反观当下中国大学，笔者认为人文精神的复归是当代大学改革的重要使命，这种复归
并不是将大学变成封闭的象牙塔，而是与功利主义形成一种适度的张力。
它需要从以下方面入手：确立大学的学术性；严格大学和一般专门院校、社区学院的
区分；学生接受人文教育。
大学是什么纽曼、洪堡都有过关于大学的经典论述，上个世纪我国著名的教育家也有
过大学的名言。
但是对大学性质和大学与人文主义的关系的论述，有一个人是不能忽视的。
那就是美国著名的人文主义学者欧文白壁德先生。
。
他是美国著名的文学评论家、教育家，“新人文主义”的鼻祖。
他的《文学与美国的大学》一书值得特别一提。
在该书中，白壁德对大学的精神、大学的性质和大学与人文主义的关系进行了深刻地
阐述，并对大学如何面对社会的变化，寻找功利主义和人文主义的平衡进行了思考，在世界
范围内产生了巨大的影响。
重温白壁德的经典论述，无疑对我们的大学走向更加理性的发展，具有非常深刻的现
实意义。
大学及其人文内涵在书中，白壁德阐述了大学的三层内涵：大学的指导精神是人文的，并且是贵族的；大学是为塑造社会精英而悉心选择研究方向的场所；大学的培养目标是造就有“质”的人。
在白壁德的论述中，最值得我们重视的是他对大学实质的揭示。
他强调，“大学的指导精神却既不应是人道主义式的、亦不应是科学式的，——尽管这些因素会在很大程度上得到体现，而应该是人文的，并且是贵族式的。
”这句话揭示了大学实质的两大含义，一是人文性，二是贵族性。
一方面，大学作为培养人的场所，从根本上说，它是人文的。
它以人为中心，“教人所以为人之道”，关注的是人的全面和谐发展，关怀的是人的终极理想：另一方面，大学约束性的人文标准的存在，使它不可能指向多数人，而只能是少数人，这就体现了它的贵族气质。
这从人文主义一词的含义中就可以得到说明。
人文主义一词是英语humanism的中文译名，它的含义是“信条和纪律”。
接受人文主义教育者通过“信条和纪律”约束自己的行为，来不断完善自己的人格，这在整体上就与未受过教导和规束的人是完全不同的。
他以“严格的选择”，而不是“泛滥的同情”，表明它只适合于那些“挑选出来”的小部分人，而不是普遍的大多数人。
所以大学从本质上说又是贵族的。
这是白壁德先生在20世纪初，面对美国日益严重的大学社会化倾向，而着意提醒人们要注意大学根本的特性。
如前所述，由于大学人文、贵族气质，这就决定了大学不同于社区性学院，它是为“精心挑选”出来的小部分人塑造完美人格的场所。
因此大学内涵的第二条就是，大学从其性质上，应该界定为一个为塑造社会精英而悉心选择研究方向的场所。
对此，大学必须避免两种倾向：一是“大学被定义为让任何人做任何事的东西”；二是把大学变成“科学大工厂”。
关于前者，白壁德将矛头指向卢梭，他认为卢梭人道主义最大的问题就是过分鼓励人类任其自然地发展他的性情，它使大学成为让任何人做任何事的东西。
因此，他对于大学实行选课制并不支持。
他认为，选课制固然逃脱了高头讲章与权威论断的武断呆板的教育方式，但却是陷入另一种危险——不受限制的个人主义式的学究作风。
在这里，白壁德并不否认民主化是现代社会的需要，但是他认为大学需要的民主应当是一种“选择式的民主”，而不是“博放式的民主”，只有这样才能体现大学的人文精神。
事实上，白壁德的观点不无道理，如果一个大学完全成为由学生自己来决定自己想选什么课就选什么课的所谓菜单式学习，那么这与市场上的买卖商品又有什么区别呢所以，白壁德主张“选择式的民主”的观点，还是比较合乎人才发展的规律，它既满足了人才个性的需要，同时又保证大学所应有的“心智训练”。
基于这样的逻辑思维，白壁德还对大学与社区学院的功能做了严格的区别：社区学院，可以追求博放式的民主，以大众化教育为目标，让更多人受到教育。
但是大学则不然，它应当成为一个能为人文主义者按自身律法完善自我提供丰富机会的场所。
对于后者，白壁德着力提醒的是现代科学主义对大学的影响，正在使大学一步一步变成“科学大工厂”。
培根科学主义倾向于单纯使用量化检测手段并用自然科学的术语来表达一切事物，它对大学最严重的影响就是人的法则完全被自然的法则所代替，从而导致功利主义在大学校园的畅行。
对于大学的第三条内涵，白壁德指出，从某种意义上说，大学的目的就是：它必须在这个量化的时代中造就有“质”的人。
所谓的有“质”的人，白壁德作了这样的解释：“尽管整个世界都醉心于量化的生活，大学却必须牢记自己的任务是使自己的毕业生成为高质量的人——这就是‘质’这个词的真正意义而非通俗意义而言。
”有质的人就是“高质量”的人。
那么什么是高质量的人呢这里白壁德的意思不仅仅是指大学毕业生成为某一专业的行家，更主要的是指成为一个有人文气质和内涵的人，即“获得人文的教养”，包括“趣味和判断力的原则”、“明智、集中的观点”、“对以往历史应有的尊重”等。
有质的人避免了由于专业的学习所可能导致的“人类心智的失衡”，对此，白壁德提醒道：“现代生活所特有的环境要求我们几乎全部成为行家与专家，而我们因此更加需要自我防范，勿使自己的头脑因过分沉迷某一学科而有损健全。
”换句话说，大学生先成为人文学者，然后始从事于专门之学，这才是有“质”的人的真正含义。
适度的平衡——现代大学人文主义的真谛可见，大学的人文性，是大学之为大学的根本所在。
可是，现代社会发展的特点是，一方面专业化、都市化、世俗化程度越来越高，要求教育在社会经济生活中扮演重要的角色，发挥协调社会发展的功能；另一方面，大学生存和发展面临市场经济的压力。
学校规模的急剧扩大，教师、学生、后勤人员的激增以及图书、设备的完善，需要大量的经费，不能不迫使学校管理者在筹措经费上花费大量的精力。
而学生需要面对社会严峻的就业压力，为将来的就业谋生做准备。
市场经济发展对大学的渗透使得人文的坚守变得非常的困难和不切实际。
面对工业革命以来社会经济的快速发展，大学不可能不对社会的急剧变化作出反应。
继续固守传统就显得迂腐和不合时宜。
事实上，从学校发展史来看，学校越来越专业化，培育之人才亦越来越重职业之专才已是一个必然的趋势。
但是片面地迎合社会经济发展的实际需要，把直接的功用性作为主要的教育目的，就有可能使教育成为受教育者的一种“人力投资”，学校成为训练社会各业人力的“知识的工厂”，就有可能导致学校教育理想的丧失。
这似乎是一个两难的问题。
事实上，白壁德已经注意到这个问题，但他认为现代大学人文主义的真谛就在于：在极度的同情与极度的纪律和选择之间、统一与多样之间寻求平衡，并根据它调节这两个极端的情况而相应地变得更加人文。
其所包含的意义是以一种“中庸”的尺度，在极端的功利主义和极端的人文主义之间保持一种平衡。
抱着人文主义的态度，同时期的美国学者弗莱克斯纳也认为，现代大学在现代社会中具有极其重要的作用，“大学不能远离社会”，但是大学要有一种基本的原则和立场，这就是“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。
大学应不时满足社会的需求，而不是它的欲望”。
深受西方大学理念影响的蔡元培、竺可桢、李登辉，在他们办学理念中也高度强调教育超然于社会的重要意义。
相信“教育指导社会，而非随逐社会也”，“大学是社会之光，不应随波逐流”。
“假使教育事业，要对现在和将来的社会有所贡献，不当仅注重物质的进步，而更当注重道德的进步”。
这就是说，在他们看来，教育并非只是满足社会现实功利需要的一种制度和机构，而更是社会理想的制定者和实行者。
这就是说，人文主义和功利主义的冲突和矛盾是必然存在的，重要的是如何在二者之间寻找一个平衡点。
余英时先生曾说过，相对于任何文化传统而言，在比较正常的状态下，“保守”和“激进”都是在紧张之中保持一种动态的平衡。
例如在一个要求变革的时代，“激进”往往成为主导的价值，但是“保守”则对“激进”发生一种制约作用，警告人不要为了逞一时之快而毁掉长期积累下来的一切文化业绩。
代表激进的功利主义追随者和社会变革者，和理性主义追随者正好形成了张力，相互对立和抗衡中推进了大学在一个相对平衡的状态下更为合理的发展。
19世纪末20世纪初，美国社会随着赠地学院和实用技术大学的兴起，传统大学以培养个人为目标、注重心智发展的理性主义理念受到社会的挑战，大学服务社会的观念获得许多大学的响应，并渐趋上风，影响着美国高等教育的基本走向，成为美国高等教育的主流思想。
在这个社会现代化和世俗化的过程中，“大学不容置疑地成为社会的知识工厂和思想库、成为科技进步的‘孵化器’和社会进步的‘加速器’，由社会边缘的‘象牙塔’成为现代社会的‘轴心机构’”。
大学的人文传统因此备受世俗的挑战。
但是应当注意到的是，在现代大学的发展过程中，理性主义作为传统的大学理念并没有因功利主义的兴起、猖獗而消退，相反，在功利主义大行其道时也是理性主义给予抨击最猛烈之时。
以白壁德为代表的新人文主义对以杜威为代表的实用主义的抗争，在某种意义上说是对实用主义的纠偏，它使美国大学教育的“教育钟摆”并未真正偏斜，而是能在一种合乎社会发展而理性中向前发展，大学的人文精神因此从未真正丧失过。
超越功利与回归人文——当代中国大学改革的使命如果我们依此来反观一下当下中国的教育，实事求是地讲，的大学在功利主义和人文主义的天平上已经发生了倾斜。
因此，对于当下中国的急功近利现状，我认为中国大学最需要的就是人文主义的复归。
有一句话说得很好，“大学自12世纪产生以来，虽有过很多发展，但是仍然继续遵守某些显然不变的规律。
”这种“不变的规律”，也就是大学根本之所在的东西，它规定着大学之为大学。
在美国，大学尽管充斥着非常浓厚的实用主义色彩，但是作为学术组织，其基本的特性和人文传统没有改变。
而中国大学的情况就不是这样。
由于中国的高等教育现代化在建国后一度与传统断裂，失去了积累。
教育从“政治的婢女”转向“经济的侍从”，一直未能正视教育自身，这就导致了建国后中国教育的人文精神的缺失。
因此人文精神的复归是我们在面临浮躁的功利世界时特别需要召唤的，人文主义的复归也是与功利主义形成必不可少对话的需要。
当然，这种复归，并不是将大学重新封闭起来，成为象牙塔，而是与功利主义达成一种平衡，形成张力。
具体来说，这种人文主义的复归，需要从哪里入手
首先，确立大学的学术性。
大学是学术组织，不是行政组织，更不是经济组织。
现代大学是学者云集之所，有自己独特的使命，“无论现代大学发生了何种变化，大学在本质上仍然是社会的学术组织，是学者的共同体。
”“学术功能仍然是其最为主要和不可撼动的部分，这是大学成其为大学的关键。
”因此，对于现代大学来说，学者治校是体现大学学术性质的主要方面。
学者治校就是强调由学者来管理学校。蔡元培先生从教育目的出发，对此作了专门的论述：教育是帮助被教育的人，使他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把为教育的人造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用。所以
教育事业应当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。因此，大学校长的人选，首先必须是一位学者，一个教育家，有自己独到的大学理念和管理大学的能力。这一点是非常重要的原则。而在学校内部管理体制中，学者治校的要求就是实行教授治校和学生自治。
就我国目前高等教育而言，在管理体制上存在的最大问题就是大学特定的学术性被轻视，大学的管理体制并不蕴涵现代大学自身独特的人文精神。其表现就是大学在管理上与机关没有差别，行政机构主导大学的教学和科研。在北大教改的中，就有人尖锐地指出：“在中国大学里，行政权力是凌驾于学术权力之上的，学术权力长期以来得不到应有的尊重，难以发挥作用。”所以，即使是2003年北京大学出台的教改中，为了与国际接轨，而提出要设立教授会，但有人即尖锐予以了抨击，“在中国大学这样一个官员治校的组织中，教授会的设立并不是学术自由、教授治校的自然产物，而是领导批准，依然处在行政权力之下，因此很难享有真正的独立性和权利。”因此，对于高等学校的改革而言，尊重大学的学术性，构建现代大学民主精神和民主制度，实际上就是中国大学创建出世界一流大学的根本所在。
其次，复归人文主义就必须严格大学和一般专门院校、社区学院的区分。目前我国高等教育庸俗化、世俗化的一个典型表征就是大学与一般专门院校、社区学院之间没有了明显的区别。一般专门院校、社区学院都升格为大学了，这是中国大学丧失人文气质、沦为世俗工具的体现。复归人文主义首先必须为大学正名。如前所述，为精挑出来的小部分人塑造健全的人格是大学创办的真正目的，它的目的不仅在“训练一技之长而尤在养成宏正通达之士，不仅在传授知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风”。因此，保有人文、贵族的气质应该成为大学区别于较为一般专门院校、社区学院之所在。
一般专门院校适应社会发展对专业人才的需要，侧重于高级专业人才的培养，社区学院灵活应对社会急需的实用和应用人才，可为普通公民的就业出路做好充分的准备，服务于大众化的教育需要。但是大学作为一个塑造社会精英的场所，不应以追求大众化为目标，保持它独特的贵族气质，是大学人文精神和人文价值的体现，因此，大学无须承担高等教育大众化的责任。
对此，我国学者梅贻琦的见解也是颇值得我们大学主政者借鉴的。梅贻琦在批评大学迎合社会对技术人才的需要广设工学院的现象时说到，大学教育毕竟与其他程度学校教育不同，它的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、农等等学院所培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。“它的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限
于一种专门学术的专家或高等匠人。”他认为，大学工学院在造就高级工业人才与推进工程问题研究方面，应该有更大的使命，不应使其只顾大量的生产，而将品质降低，而且使其更重要的任务，无力担负。为此，他强调工业化程序中所需的大量的技术人员，大学工学院实无法供给，亦不应尽要他们供给。
复归人文主义第三个要点就是，学生必须首先接受人文教育。毫无疑问，今日社会上的职业结构越来越要专门知识的情形下，高等教育的分科分专业是必要的，但大学毕竟不应只是训练一技一能的专门之士，大学的人文特性决定了大学不仅为社会培养专业人才，还要着眼于人的发展和文化的进步。为实现这种理想，现代大学一方面设置各种学科广泛适应社会的需要，培养专门人才，并以教学科研的成果服务于社会，对社会作出贡献；另一方面，作为高等学术的中心，大学又有继续承担保存和增进社会中最宝贵的学术的责任。但是长期以来，教育工具性的一面得到广泛的张扬，教育片面追随市场的需求，进行专业性教育几乎就是高校单一的职能，根本忽视大学教育的本体价值和人文精神。正如一位学者所指出的，现代教育在增加它的长度和广度，却在丧失它的深度。现代教育在教学内容上、教学方式上绝对崇尚理性，过分追求规程化、单一化、一律化的教育模式，忽略了人的精神的一个重要方面一一非理性层面在人的精神世界中的地位及其在人的精神发育、成熟中的作用。教育重心的失衡，导致人性得不到健全的发展。
因此，为了保证学生健全人格的完善，学校必须在实行人文教育的基础上进行分科教育，即梅贻琦所称的“通识为本，专识为末”。人文教育的主要价值正在于通过人文学科，主要是文史哲的学习，使学生“获得人文的教养”，包括“趣味和判断力的原则”、“明智、集中的观点”、“对以往历史应有的尊重”等等，而成为一个道德高尚、有人文气质和内涵的人。正因为人文教育在人性完善上的重要价值，一直有“中国通才教育重镇”之称的三四十年代的清华大学和后来的西南联合大学，从1935年起，就实行通才教育的培养模式。以培养通才为目标，而不以培养专家、行家为满足。清华大学和后来的西南联大规定大学一年级不分院系，学生修习包括自然、社会、人文三个方面的公共必修课，此外，还开设大量的选修课供学生选择。为引起全校上下对通识教育的重视，梅贻琦采取了相应的措施，如专门设立一年级课业指导委员会、规定必须由教授上基础课、规定基础课达不到标准，不能升入二年级等，确保基础课教学质量。
当年通才教育的理念不独清华大学之一家，事实上，作为二三十年代大学杰出成就之一的标志就是大学培养出了一大批具有现代人文精神，具备基础学术训练的又博又专、适应社会生活能力强的新型知识分子群体，这在北京大学、在东南大学、在浙江大学等等，都是
如此。这个由一个时代所造就的知识群体在以后很长的历史阶段中一直承担着推进中国现代化的中坚力量，这是大学实行通才教育的最大成就。
人文主义教育的思想理论
人文主义教育思想之理论,虽尚未成形之中,但已有发展成为显学的可能,对教育学理论之构成,提供了有力基础,特别是在教育目的方面,强调发展人性,注重创造潜能之启发,引导认知与经验之结合,注重人之理性与情感之均衡发展,使受教者,肯定自己,并进而促其自我实现.在教育方法方面,重视经验的学习,自由创造,主动的探索与扮演,在课桯设计方面强调个人与社会之幸福之学习内容,注重师生共同设计,问题解决,并从行动中,加以学习,此种人性之教育,完人之教育,乃基於人文主义心理学之信念,正如同人文主义心理学家孔孟斯(Arthur W. Combs)所强调的,今日的教育,需要人文主义之信念,有下列五大原因:
人类问题之根本改变
从人类有历史以来,人类之主要问题是控制环境,但因科学之进步,人类已控制外在之物质环境,现在人类之问题乃在於人类自己本身,如何培育具有善意之个人,负责任之公民,并彼此分享科学进步之成果,是解决此问题之关键.人文主义之信念正符合此趋势,此解决此问题.
人类之未来无法预知
过去学校教育教导学生必备之知识,技术,以适应未来,但此种教育目的,现在已被视为一种幻想.有两种事实摆在眼前,一是知识的爆发,二是现代社会变化之速度过於快速,教育已不再能满足个人,以提供其所需之课程.教育之新目的必需是统整的,而且是具有人性的.教育之主要标乃在发展智慧的行为,自发,自立,创造,解决问题,具人性及有爱的公民.这些教育之目标,即是具有人文主义之信念.
人类行为之新概念
以往都将心理学视为研究行为之科学,注意个人外在的行为,忽略了个人内在之感觉,信念,价值,希望,知觉与抱负等,其实后者才是决定个人行为的主要因素.因此人文主义之心理学,解释心理学为研究个人之心理状态,过程及行为之科学.人文主义心理学家称自己为存在主义者,自我心理学家及现象学家.人文主义心理学家强调在了解人类之人格中,其心理状态及过程是相当的重要.
学习的新概念
人文主义心理学家视学习为一种实验,个人之事物以及个人对其意义的发现.学习包括两部份,一是发现新的知识和经验,二是个人对这些经验所发现的个人意义.学校易於提供前者,而忽略了如何协助学生对知识所发现之个人意义.学习依人文主义心理学家之意见,以为过程重於行为的表现.这些过程如加速,鼓励,协助,帮助,提供机会以及创造了解的需要,是学习的有效条件.
自我概念之重要
人文主义心理学家最大之可能贡献是强调自我概念.自我概念是决定个人行为之要件,它是决定个人智慧,调适,成功以及自我实现的重要因素.
由上述可知人文主义之心理学,符合现代教育之需求,并构成了现代人文主义教育思想之理论依据.
人文主义教育的目的论
人文主义教育的目的论可从两方面来论述:
自我实现之教育目标
人文主义教育的目的,在教人如何去思考,去感受,去体验,从中发现人生的真理和价值进而实现了这些真理和价值体验,从中发现人生的真理和价值,进而实现这些真理和价值.马士洛
(Maslow, A.H.))指出人文主义教育在使人发现其身为何人,并发现其做人的任务.先总统蒋公生前谈到国民教育目的时,也指示:"首先在教育学生成为人之所以为人,并生活像一个人....."这种人之所以为人道理的把握,以及从行动实践中去表现人之所以为人,使其更像一个人正是人文主义教育的精髓所在.
人性之需要与价值如何依照布朗诺瓦斯基(J. Brononski)在人的价值一文中,曾有精辟的分析,他说:「人的价值乃指人与人之间之独立,独创,不同之意见,自由,容忍,公正,荣誉以及彼此之间的尊重.我深信这是人类探索真理,也是人性唯一不变的目标.」
由此可知人文主义教育的目的,在培育具有爱的能力,而非知识,技能,将受教者视为能思考,有感情,能行动,有目的指向,具有人性之统整个人,不断的扩展其内在潜能,发挥其创造力,不断在自我教育之历程,充实自己,完成自我实现.
自我实现之个人
人文主义的教育是注重情感的,生活的,全人的教育,尤其强调人格的培育及内在潜能的发展,亦即培育自我实现之个人.然而何谓自我实现之个人,人文主义心理学家有不同解释,主要有: 孔孟斯及斯尼基(Arthur W. Combs & Donald Snygg)
认为每一个人均在寻求圆满的自我,而所谓圆满的自我是指:
个人能以积极的态度去认识自己.
能接纳别人.
能清楚的接纳他所知觉的一切,不歪曲,不拒绝.
自发与创造的.
有安全感,能接纳自己,能寻求其情感,信念及态度,充份的指导其行为.
富同情心,会关心别人而无敌意或恐惧之感.
罗杰士(Carl Rogers)
认为教育所要培育的即是充分发挥其功能的个人,这种人具有三种行为特质:
对经验,内在与外在的刺激,均能采取坦率之态度,无需要防卫与歪曲.
是适应的个人.
对自己充满了信心,觉得其行为很有意义,是创造的与自我实现的以及社会化个人.
马士洛(Maslow, A. H.)
认为自我实现者,具有十四种人格特质:
a.与现实之有效接触
b.接受自我,别人与自然
c.自发性,能面对问题,设法加以解决
d.在情感上保持独立,有自己的私生活
e.独立,自制,不依靠文化与环境,不盲目附从
f.对生活经常有新感受
g.广阔的生活领域
h.民胞物与社会情感
i.深摮而有选择的社会关系
j.民主化的性格结构
k.适当的人生目的
l.富哲学及无敌意的幽默感
m.富创造力.
人文主义的教育理想及目的,在培育一个有健全人格,能自我实现者,有人性的个人,能朝向一个人生理想价值,去努力奋斗,进而实现人的价值,发展人的特质.为达此教育目的,如何协助受教者适当的表达其情感,情绪,认识其感受以及内心表达之意念,进而自知,知人,了解人生之意义,价值与理想,并促其实现,至为重要.而最重要的是教师必须是一位具有健全人格,身体力行,人本思想之教师,亦即教师能拟情的了解学生,尊重学生之人格,给予非占有性之温暖,并真诚的热爱.
人文主义教育的本质论
人文主义教育的目的在发展人性,注重受教者之经验,创造潜能之启发,并引导其认知与经验之结合,使受教者肯定自我,进而促其自我实现.所以人文主义教育之本质,乃肯定了教育之可能,教育之价值,以为教育是价值引导及创造的过程.
教育是价值引导的过程
自我实现之教育目标,在强调受教者,存在者有发展之可能性,能变得更完美,更完善,教育就是
要实现此种完美性,教育之过程乃在使受教者之可塑性,引导至完美之境界.人文主义心理学家马士洛(Maslow, A.H)在这一方面有深刻的发挥.他的动机理论之基本假定是:人有一种积极努力追求生长之倾向,当一种较低层之需求由於目的的实现而获得满足时,就进而追求较高层之需求,由生理之需求至安全感之需求至情爱之需求至尊重之需求,最后到自我实现之需求.
此种理论在教学上,强调教师应时刻留意受教者较低层需求,是否得到满足,是否在学习的过程及环境,充满舒适,安全,轻松,有隶属感,被尊重感,如此才会感到充实,自足和快乐,进而发挥其内在之潜能,达到最完美的理想和自我实现.在教育上,此种理论肯定了教育的可能,以为教育即是一种价值引导的过程,教育引导的过程,在使受教者从个体到社会,从自然到文化,从本性到人性,亦即人性塑造的一种历程.所以,人类历史之发展或教育,均朝向完美,至善之境界,不断的向上求进步,此不但肯定了教育之可能,也肯定教育之价值,可以说教育是价值的引导或创造之一种过程或活动.
综而言之,人文主义之心理学家强调教师宜教导学生如何满足其内在需要,从实际之生活与工作中,寻求奖励与快乐,认识工作本身内在之意义与价值,而达成自我实现之教育目标.人文主义教育之本质论肯定教育之可能及价值,认为教育是一种价值引导或创造之过程与活动.贾馥茗教授亦说:「决定什麼是应该的,是哲学,将应该变成为愿望的则要靠教育.因而教育的责任,不但要帮助受教者发展并形成价值观念,更要帮助受教者将观念的价值作用的价值统合,相信是应该的和对的,便愿意照信念去做.」此可为对教育是价值之引导与创造之过程的最佳注解.
教育是价值创造的过程
人文主义心理学家既然肯定教育乃是价值创造之一种活动,则其创造之过程如何呢人文主心理学家在此方面,亦提供一些基本论点,人文主义心理学家雷斯(Louis E. Raths),哈敏(Merrill Harmin)以及西蒙(Sidney B. Simon)在其一篇「价值与价值创造」(Values and Valuing)一文曾将价值之创造过程,分为七个步骤,而每一个步骤均代表者一种目的或目标,热望,态度,兴趣,情感,信念与自信.此七个价值指引者受教者,追求人生之理想,过有意义之生活. 价值之选择,创造之过程,必须依赖教师平日对受教者,详细观察其行为,对其主观之自我意向,目的要有所了解,将其人格作统整之探讨,在教学上应利用各种策略如透过角色扮演团体讨论,戏剧,文学,艺术,音乐等之活动,深入受教者之价值体系,观念与其经验之价值连贯,并设计有效之课程,教师又能以拟情之了解,真诚,热爱并尊重儿童之需求,依其价值之选择,作慎重的指引,以促进其需求之满足,使其过者有意义,有价值之人生,这可以说是教育之真义.
人文主义教育的教学论
人文主义教育思想可说是针对主知主义及倾向实用教育理论的反动.传统教育侧重知识的灌输,为静态的教育,将人的教育视为物的训练,因而学生的思考力,创造力及想像力受到压抑,忽视学生内在需求经验.因此人文主义教育思想针对此缺陷,欲从人文主义心理学对人性之认识,来改造教育环境,澄清教育目标,使教育更符合人性需求,.所以人文主义教育在教学上,较重视创造力的培育,经验的学习以及感性教育之实施.
创造力之培育
依人文主义心理学家之意见,教育之职责不应只是发掘天才,而是促进儿童潜能之充份发展.依照马士洛之看法,他以为教育上之创造,可分为两种解释,第一种是属於特殊才能的创造,并非人人所能具备,也不是教育所能达成的.另一种创造性是指自我实现之创造,这种创造力指每一个心智健全的人所具备之处理新经验,应付新情境之能力而言.所以教育之主要任务在促进自我实现之创造,而依人文主义心理学家之意见,以为启发儿童之创造力,应注意两方面:一为提供良好的生理条件,满足儿童之生理需求,成为创造潜能之基本条件;二为充实学习机会,助於个人创造力之启发培育.因此,多充实学生之生活经验,学习对自我及他人的认识了解,
有助於学生创造力之启发.
经验的学习
儿童潜能之发展与其自我概念有密切关系,因它影响自我世界(the world of self)的扩充,是个人能否对种种生活挑战,胜任愉快的重要因素.所谓自我概念是指个人对自我的知觉,对自我之了解,包括他的态度,信念,情感,生理方向及对自我之期望,通常自我概念具有价值指向,不是好即是坏,圆满或是不圆满的.健全而圆满之自我概念是构成学习的有力基础,只有当学生感到安全感,被接受,被尊重,不受威吓或不在恐惧之下学习,则学习才有可能.
感性的教育
人文主义教育思想在教学内容方面也重视感性教育,所谓感性教育就是注重情感的陶冶,人际关系的增进.依照罗杰士(Carl Rogers)辅导的经验,他发现学生在"邂逅团体"或"感性团体"裏来实施最为有效.所谓邂逅团体是指在为一共同目的而聚集在一起人们,透过彼此之间情感之探索与发现,获得个人成长方式之团体而言.学生在此种团体中有安全感,个人能自由表达其情感,彼此互自信,喜欢,关心,认识自己,发展自己,教师应善用此种团体,陶冶学生健全的人格.
感性教育之实施,依人文主义心理学家之意见,可从三方面加强:
建立行为楷模
学生健全之态度与理想之学习,可经由模仿与认同之过程学习,所以人文主义心理学家们,特别强调教师人格之重要,亦即身教重於言教,从潜移默化之中学习高尚之情操与崇高之理想. 加强情意方面教学
就直接面而言,设计理想之情意课程,可加强心理卫生及人际关系等内容之讲授.就间接面而言,透过各种课程,加强诚实,感性,自我概念之认识,开放的自我等内容之实施.
充实认知经验之学习
透过各种活动或参与"邂逅团体",培养互助,合作容忍及倾听别人意见之态度,建立良好之人际关系.
综合言之,人文主义教育在教学内容上,注重创造潜能之启发,经验的学习以及情感的陶冶,而其最终目的是达到个人之自我实现,使个人更富人性化,以增进人际之间的关系.
人文主义教育的课程论
人文主义教育的目的,是促进个人的自我实现,并发展人性,而其心理学对人的研究,采统整的探究方法,因而对人在教育及生活中所学习到之知识,生活经验,亦视为一整体性,所以在课程之设计及内容上,亦有此一统整发展之趋势,而在课程组织上,则采弹性,以适应学生个别之能力及需要.
课程设计
科目之课程设计
特点:
课程以科目加以组织,如地理,历史,算术等.
课程以逻辑加以安排,其内容由成人来设计.
教师之任务是促使儿童学习各种科目,尤其注重智能的学习.
教学方法侧重讲授.
教师以权威之态度,控制教室情境.
学习之主要来源是书本,所有儿童均用相同之教科书.
以学生之记忆能力来评估其成就.
以测验,等第分数等成绩,来决定学生的成就.
成就是以成绩卡来显示,太抽象化,因此显得无意义.
活动之课程设计
特点:
课程组织是依儿童选择之兴趣为中心而加以组织的.如学习救火员,马戏团,史前动物,太空旅行等.
兴趣中心是以儿童之心理原则来安排的,在学习的过程,儿童能获得真正的兴趣,做有意义的学习.
教师之主要任务是发展儿童的兴趣,而其最终目的是儿童整体的发展.
以问题解决作为学习的基本方法,因此教学是一种催化或触媒作用.
在教室中儿童主动的学习与其兴趣息息相连.
学习的主要来源是直接经验,书本只是当作参考而已.
创造的表现是衡量学生成就之主要指标.
观察是指导个人成就及评估之主要方法.
儿童的成就是将他视为独特的个人,作个别的叙述,生心发展之优缺点或障碍均生动,具体的加以叙述.
核心之课程设计
特点:
课程是以有关的社会问题或生活之主题,加以组织.
课程之结构较固定,如谋生,自治,生产及分配食物者.
教师之任务是协助儿童了解,适应,有建设性的改进其生活的世界.
问题解决是学习的基本方法,而且具有社会指向,教学具有催化及触媒之功能,其目的在发展儿童解决问题的能力.
社会的需要及儿童之热望是主要考虑的问题,教师与儿童彼此合作,满足其需要.
真正生活上的社会问题,是学习的主要来源.
改进社会问题或生活是评估学生成就之指标,尤注意其目的,态度,,努力等.
观察是主要的评估技巧,仔细观察儿童是否成为团队的一份子,而主动的参与.
儿童的成就是以个别的叙述方式来表示,并注意对团队是否有贡献及社会化的品格在态度,表现上,特别注意容忍,保留的判断,判断力的思考,公正的游戏等.
课程内容选择
依人文心理学家曼宁之意见,课程内容之选择标准应依据下列原则:
有用,亦即课程之内容要与日常生活有关,儿童之认知经验相符合.
普遍,如有关人性,法律,自然环境生存与保护均代表普遍性,因这是人类共同关心的问题.
能增进儿童快速学习,引起学生反应之教材.
儿童那一方面能力较差,课程内容应将这些列入.
学校对於学生认为较困难之教材,要逻辑的加以组织安排,由浅入深,循序渐进的学习.
有关人类生存之教材,应包括在人本课程内.
促进个人精神与心理健康以及幸福之教材如政治,宗教,性教育方面,亦应包括在人本课程中. 人本课程宜包括文化之精华,且对学习者之生活有关.
考虑到儿童之兴趣.
注意儿童生活之经验及学习的各种刺激内容.
由上述可知人本学校所实施之课程内容,包括了促进个人发展与社会进步的一切知识与生活经验,并与儿童之认知经验相连贯,所以可说是一种生动,活泼,有意义的教育,是全人的教育,生活的教育,人性的教育.
课程组织
依人文主义心理学家曼宁之意见,以为人本课程之内在组织包括每日教学计画,教学单元之实施,实施训导应考虑人本因素.
每日教学计画
教学目标是否达成.
课程需有弹性,以适应个别学生之能力需要.
课程要多变化,如工作,游戏之韵律,大小肌肉活动之使用以及学习种类要多变化.
实施之时间教学内容要均衡.
教材内容事先要让学生了解,并知道如何去准备.
学生自我指导的去学习.
教师在教学之后有满足感
教学单元之实施
各科单元,由教师在教学前拟订,学生没有参与.
程序单元,师生共同设计在教学之前事先拟订好.
资源单元,此种单元包括许多教师及学生所期望的观念,教材,活动.
教学单元,指资源单元中所要实现或选择之观念.
实施训导应考虑的人本因素
建立良好的教学环境,使增进学生身,心的健全发展.
教师扮演允诺之角色,关心,爱护学生,尊重学内在自我之发展,给予适度的自由与充实其认知经验,能增进学生的学习效率.
学校提供多方面课程以促进学生之全人格健全发展,如发现学生有心理疾病,可采游戏治疗方式,让其自由发泄,给予心理治疗.
鼓励学生表现,激发其自我控制,促进适当的情绪反应.
启发学生之创造力.
订定某些教室规则,依学生的能力需要,协助儿童发展较佳的认识生活,建立与别人的良好人际关系,促进自我实现.
总而言之,人文主义教育之课程论,其教学主要目的在增进学生的成就动机,了解生活之意义,创造的思考,人际情感的交流,快乐,自恃,自尊,自我评价,自我更新,自我了解,沉思,健全人格及自我实现.
中西人文主义教育观的差异
无论中国还是西方,以人文主义精神为取向的教育,首先把人置於中心地位,重点是人的养成.中国是一种「学做人」教育,西方也把立足点「放在一个『做人(Manhood)』的观点上」.这点是中西人文主义对教育观产生最积极的影响,也是对现代教育最具有恒久常新的价值之一.然而,中西人文主义的差异,必然直接影响到中西对所培养的人的不同取向.以下就中西人文主义对教育观点的差异做一论述.
一.「成德之教」和「求真之学」
中国传统上内在於人的「仁心善性」去谋求道德主体的完善,这种对人的自我肯定,对於实现自身中潜在的美德的信念,是中国教育上学做人的根本依据.它要求教育必须从人类的根本人性著手去引发真诚做人的活水源头,孟子的性善论便成为人性能通过自强不息的受教育过程而臻於完善的重要理论基础.
所谓「学做人」就是学做君子圣人,要求通过道德主体的完善使人能堂堂正正地站起来,达到践仁成圣的最高境界.在中国历史上,孔子要求培养的士或君子;荀子推崇的「大儒」;王充宏扬的「鸿儒」;朱熹期望的「醇儒」;颜元力举的「真儒」;虽然含义不尽相同,但都主张为学者践仁尽性,把「明人伦」当作教育的最高目的.朱熹认为,教育的基本任务是以「明人伦为本」,所谓人伦,就是做人之道,为人之理.其做人的根基,就是孔子提出的「仁」,「仁」为道德人格发展的最高境界.可以说,孔子对士或君子提出的种种要求,孟子依其四端之说对做人道理的扩充,以及儒家为主流的各种成人之道,都基本依据「仁」为核心而阐发.
近现代社会的教育
近代社会的教育 近代社会是以18世纪末到19世纪世界产业革命浪潮为基础产生的一种全新的社会发展阶段，由于各国进入工业革命的时间不同，各国进入近代社会的时间也有所不同。教育的发展与变革同样离不开经济社会的变迁，教育受当时、当地的社会经济条件所制约。关于近代教育起始年代的划分，教育界的争论很多。我们一般认为，欧洲近代教育肇始于15—16世纪的“文艺复兴”，成熟于20世纪初的美国；1而我国的近代教育发轫于19世纪中期的鸦片战争，1904年“葵卯学制”标志着中国近代教育制度的建立。 （一）我国近代教育的特征 马克思认为:“一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件；另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度。”2第一次鸦片战争结束以后，西方资本主义列强用大炮、兵舰和鸦片轰开了中国的大门。列强的人侵，一方面使中国传统的自给自足的自然经济开始解体；另一方面，中国强行被卷人资本主义世界的狂潮。以“儒礼”为内容的传统教育主题已不再呈现独占局面，旧的教育主题开始受到冲击，产生腐败。与此同时，新的、外来的——开始是裹着大炮的声威，新的教育主题开始萌芽、发展和壮大起来。 中国教育的近代化是从19世纪60年代开始的，以“洋务运动”为标志。其特征有： 1.“中学为体，西学为用”的科学教育指导思想 “中学为体，西学为用”是洋务派办教育的总的指导思想，在这一思想指导下，各类新式学堂在课程设置上，突出“实用性”课程，开设“格物”、“天文”、“舆地”、“算术”、“化学”等。最早提出这一思想的是“开眼看世界”的第一人——魏源，湖广总督张之洞和两江总督曾国藩是倡导者，他们是伴随着洋务运动而产生的，随后逐步酝酿成“实业救国”思想。容闳、何启、胡礼垣在《新政论议》中指出：学校科目中应包括机器工务、轮船建法、电气制用、开矿理法、农务树畜等科，以期“振兴农工商各项实业”“富国裕民之本”。3 2.“广开学校”，创建新式学堂，强调国民教育的重要性 出于对传统教育的质疑，主张效仿西方资本主义教育制度开办新式学堂，并派“志趣 1杨文花，为什么说文艺复兴是近代教育的开端.科教文汇，2008（2），第204页. 2《卡尔·马克思关于现代社会中的普及教育的发言记录》（1869年8月10日和17日），见《马克思恩格斯全集》，北京：人民出版社，1964年版16卷，第654页. 3元青，中国近代实业教育初探.天津：天津师大学报，1986（2）第30—32页.
现代教育思想
第九章现代教育思想 第一节 20世纪前半期主要教育思想 导学： 20世纪初欧美国家的经济和科学技术得到进一步发展，不仅使社会生活发生了巨大变化，而且也对学校教育提出了新的要求。但在学校教育中，以主知主义教育思想为标志的传统教育派理论占据统治地位，致使教育上的形式主义盛行。因此，欧美国家许多教育家对传统教育理论进行了批判，进行了各自的教育实验活动，兴起了一场规模巨大的欧美教育革新运动，即欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动。同时传统主义教育思想家又重新开始对教育的思考。 知识网络： 新教育思想——进步教育思想——实用主义教育思想——改造主义教育思想——要素主义教育思想——永恒主义教育思想——新托马斯主义教育思想思考题： 上述教育思想的基本观点与影响 一、新教育思想 “新教育”思想19世纪90年代开始在英国产生，后来又扩展到欧洲其他国家。它的主要代表人物有被称为“新教育之父”的英国教育家雷迪（C.Reddie）、英国教育家巴德利（J.H.Badley）、怀特海（A.N.Whitehead）、沛西·能（P.Nunn），以及德国教育家利茨（ H.Lietz）、法国教育家德摩林（E.De—molins）、比利时教育家德可乐利（O.Ducroly）和瑞典教育家爱伦·凯（E.Key）。他们分别在自己的国家里开办“新学校”进行教育革新实验。“新教育”思想从多方面批判旧的传统教育理论和方法，反对主知主义教育思想，主张建立符合现代社会需求的“学校”，强调儿童个人和自由和发展以及学校教育统社会生活的联系。在20世纪前半期，它成为了一种遍及欧洲各国并对世界上其他国家教育产生较大影响的教育思潮。 （一）新教育思想的产生 19生后半期，尤其是在19世纪最后30年里，欧洲各国的资本主义经济发展更为迅速。工作和经济的迅速发展以及新的科学技术的广泛使用，必然促使欧洲国家的社会生活发生巨大的变化，并对学校教育提出新的需求。但是，在欧洲国家学校教育领域占统治地位的仍然是历史悠久的传统的教育理论、教学组织形式、课程内容和教学方法，显然不能适应新的时代提出的新的需求，而使欧洲国家的学校教育面临着一场新的挑战。此外，19世纪后半期自然科学的发展，特别是生物学和心理学的发展，为“新教育”思想提供了科学依据和方法论的基础。值得注意的是，达尔文的进化论不仅使心理学开始了新的研究领域，而且使人们
浅论后现代主义教育观
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
现代教育思想教育观概述
现代教育思想教育观概述 现代教育同古代教育的根本区别在于：现代教育实践有现代教育思想的理论指导。正确的教育思想，是学校办学的灵魂，它直接影响着学校办学的行为与实践，决定着学校办学质量的高低。因此，学校工作必须用现代教育思想作理论指导，真正发挥出“思想是行动的先导”的作用，为学校的可持续发展找准合适的切入点。 一、学校观 学校观是对中小学校的性质、功能与作用的基本认识。由于农业社会、工业社会、信息化社会对人才数量与质量的要求不同，学校的功能与作用在内涵上也随之发生了变化。只有对学校进行准确的定位，才能真正发挥学校教育的教书育人作用。 现代教育思想的学校观有以下特点： 1．面向全体的大众教育 中小学校需要强化普及观念，淡化选拔意识，从精英教育转向大众教育。使每个学生享受同等教育的权利，切忌分重点班与普通班。从课程内容、教学要求和师资安排等方面突出个性教育，使每一个学生健康成长。总之，学校教育应使每个学生所得到的关怀是一样的，即教育必须是面向全体学生的。 2．促进学生社会化的教育 现代中小学校在提高学生知识水平的同时，还要承担起对学生进行社会化过程的教育任务，充分实现人的社会属性，使学生具有较强的适应社会现实生活的各种能力和心理素质。这就要求中小学把社会实践活动纳入正常的教育计划。 3．为终身教育打基础的教育 当代基础教育面对的是一个不断创新、变化、发展的信息化时代，知识的更新周期大大缩短，教育的终身化成了社会发展的必然趋势。为此，中小学校要根据终身教育的新理念，对传统的教育进行改革，要实现学会知识为学生就业打基础，向学会学习为学生的终身学习与发展打好基础的新观念的转变。 二、质量观 现代教育思想认为，现代学校教育质量观的核心理念是： 1．提倡人才的个性化和多样化 个性是每个人身上的闪光点，竭杀个性的教育是失败的教育。教育应该重视学生的个
后现代主义哲学教学大纲
《后现代主义哲学》教学大纲 文兵孟彦文张秀琴宫睿编写
哲学专业课程教学大纲 446 目录 前言 (448) 一、本课程性质、编写目的、课程简介 (448) 二、本课程的教学目的和基本要求 (448) 三、本课程的主要内容及学时分配 (448) 第一讲后现代主义哲学的反中心化概述 (449) 一、“后现代”语词的系谱学考察 (449) 二、后现代与现代之关系 (449) 三、后现代主义哲学的非中心化特征 (450) 复习与思考题 (451) 拓展阅读书目 (452) 第二讲阿多尔诺：后现代主义的思想先驱 (453) 一、阿多尔诺的生平 (453) 二、阿多尔诺的思想简介 (453) 复习与思考题 (454) 拓展阅读书目 (454) 第三讲 索绪尔的结构主义语言学 (455) 一、索绪尔的生平 (455) 二、索绪尔语言学基本思想 (455) 复习与思考题 (456) 拓展阅读书目 (456) 第四讲 利奥塔的后现代知识状况 (457) 一、利奥塔生平 (457) 二、利奥塔的基本思想 (457) 复习与思考题 (458) 拓展阅读书目 (458) 第五讲 福柯的知识考古学 (459) 一、福柯生平 (459) 二、福柯知识考古学的基本思想 (459) 复习与思考题 (460) 拓展阅读书目 (460) 第六讲 福柯的权力系谱学 (461) 一、无所不在的权力 (461) 二、局部具体的反抗 (461) 三、评述 (462) 复习与思考题 (462) 拓展阅读书目 (462) 第七讲 德里达的解构主义 (463) 一、德里达的简介 (463) 二、德里达的解构主义思想 (463) 复习与思考题 (464)
西方近代的教育思想
拉特克是西方教育史上教育学理论的第一个倡导者。致力于探究“数授之术”开拓教学理论，他的教学合重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养，是以教学的方法、技术问题为中心的。 1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《改革学校和社会的建议书》中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”。 拉特克关于教学的方法与技术要尊重学科知识的性质，这一观点具有独创性和生命力。他的自然教学法直接影响了夸美纽斯，并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。拉特克所倡导的教学论，是以教学的方法和技术为中心的。它并非完全不谈教什么（教学内容），但重心是如何教。 夸美纽斯（1592-1670），捷克著名的民主教育家，西方近代教育理论的奠基者。他是公 （1632）共教育最早的拥护者，其理念在他所著作的《大教学论》中提出。代表作有《大教学论》 《母育学校》《泛智学校》《世界图解》。《大教学论》是独立形态教育学的开始。被誉为教育史上的“哥白尼”、近代教育之父、系统的教育学之父。 他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人”。提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。 夸美纽斯受到人文主义的深刻影响，对人具有的智慧和创造力充满信心，主张通过教育使人获得和谐发展，希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。泛智论是夸美纽斯教育思想的核心，所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，从而使智慧得到全面的发展。他主张学习广泛的知识，掌握学科知识的精粹；强调所学内容要对实际生活有用；重视自然科学知识的学习，以及各种语言的学习；注重学生行动能力的训练等。 夸美纽斯的另一重要贡献是，在教育史上他最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日制、考查、考试制度。虽然早在欧洲宗教改革时期，在耶稣会派和路德派等教派学校的教学实践中，已经出现了分班、分级教学制度，并且按年、月、周规定教学进度。但是，夸美纽斯是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。夸美纽斯以他在教育理论上的卓越贡献，奠定了西方教育思想史上的重要地位。 普及义务教育，“把一切事物教给一切人类”实际上是对所有儿童授以学前教育和初等教育。中等教育只有那些有志于从事脑力劳动的男女才能享受，高等教育则更是少数“智者”的权利。但在当时的历史条件下，夸美纽斯打破了封建主义的禁锢，主张人人有权利接受教育的主张，适合当时社会生产力的发展要求。 裴斯泰洛齐（1746--1827）是19世纪瑞士著名的民主主义教育家。他热爱教育事业的奉献精神，对教育革新的执着追求，在教育理论上许多独创的论述，不仅为世界教育发展作出了重要贡献，而且为一切教育工作者树立了一个令人十分崇敬的形象。 裴斯泰洛齐受18世纪启蒙思潮的影响，认为教育是社会改革和发展的重要手段。在他看来，社会的腐败和道德的堕落，是由于不合理和不平等的教育制度造成的；劳苦大众的贫困和悲惨的生活境遇，同样也是因为他们缺乏教育和文化知识的结果。因此，他要求彻底改变这种不合理和不平等的教育制度，主张建立一种民主平等的教育制度，使社会各阶级的儿童，包括贫民的儿童都能受到一种合理的、符合他们实际生活所需要的教育。希望通过提高劳动者及其子女的文化知识水平，改变他们实际上生活所需要的教育；希望通过提高劳动者及其子女的文化知识水平，改变他们悲惨的生活境况。裴斯泰洛齐还认为，每一个人都具有一些自然所赋予的潜在能力，并且这些能力都具有渴望发展的倾向。教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切潜在能力。教育者必须深入研究和认识儿童的自然发展，并努力使教育
现代教育思想名词解释
现代教育思想名词解释 1、教育思想是指经过人们思维加工而形成的教育理论认识，具有实践性、抽象性、社会性和前瞻性等多种特征。 2、广义教育思想人们对教育现象的各种各样的认识，无论是零散的、个别的、肤浅的，还是系统的、普遍的、深刻的，都属于教育思想的范畴。 3、狭义教育思想教育思想主要是指经过人们理论加工而形成的，具有思维深刻性、抽象概括性、逻辑系统性和现实普遍性的教育认识。 4、现代教育思想以我国社会主义教育现代化为研究对象的教育思想，是以我国新时期以来社会主义改革开放和现代化建设为社会基础的，是以近代以来特别是20世纪中叶以来世界现代化进程及教育理论和实践的发展为时代背景的。 5、理论型教育思想是指由教育理论工作者研究的教育思想，这是一种以抽象的理论形式存在的教育思想。理论型教育思想的出现是现代教育发展的结果。理论型教育思想的形成和发展是现代教育区别于古代教育的一个重要标志，是现代教育不断变革、发展和进步的重要动因。 6、政策型教育思想是指体现于教育的法律、法规和政策中的教育思想，这是国家及其政府在管理和发展教育事业的过程中，而以教育法律、法规和政策等表达的教育思想。政策型教育思想既有实践意义又有理论价值。面对当前教育事业的发展和现实教育实践活动的开展，也强调思想概括性、逻辑严密性、客观规律性等等。 7、实践型教育思想是指由教育理论工作者或实际工作者面向教育实践进行理论思考，以解决现实教育实践问题的教育思想。实践型教育思想以它对教育实践问题的研究，解决教育活动的技术、技能和方法问题，而实现了教育思想指导和服务于教育实践的功能。实践型教育思想是教育思想的重要类型，是不可缺少的组成部分。 8、科教兴国“是指全面落实科学技术是第一生产力的思想，坚持教育为本，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，增强国家的科技实力及向现实生产力转化的能力，提高全民族的科技文化素质，把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家繁荣”。 9、素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境以及教育的影响，通过个体自身的学习、努力和社会实践，所养成的比较稳定的身心发展的基本品质。 10、素质教育全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。这里揭示了素质教育的基本内涵和培养目标。 11、应试教育指偏离了人的发展和社会发展的实际需要，单纯为应付考试争取高分和片面追求升学率的一种倾向。
现代教育思想
现代教育思想指以我国进入新时期以来的改革开放和社会主义现代化为背景,以近代以来特别是20世纪中叶以来世界现代化历史进程及人类的教育理论与实践为时代背景,研究我国当前教育改革的现实问题,以阐明我国教育现代化进程的重要规律的教育思想. 二、现代教育思想的结构 教育思想是个系统,系统的内部有着多样的结构.我们认清了他的结构,就可以清晰的了解教育思想的不同形式和类型.根据我国教育思想与实践的现状,将教育思想划分成理论型的教育思想、政策型的教育思想和实践型的教育思想三个部分. （1）理论型的教育思想：指的是由教育理论工作者研究的教育思想,这是一种以抽象的理论形式存在的教育思想.现代教育事业的发展离不开专门的系统的教育理论的指导,这是我国当前教育改革及教育现代化所必须的.理论型教育思想的形成和发展是现代教育区别于古代教育的一个重要标志,是现代教育不断变革、发展和进步的重要动因. （2）政策型的教育思想：指的是体现于教育的法律、法规和政策中的教育思想,这是国家及其政府在管理和发展教育事业的过程中以教育法律、法规和政策等表达的教育思想.政策型教育思想体现着中国共产党和中国人民政府的教育主张,代表着广大人民群众的利益和要求,是对我国现阶段教育事业的性质、地位、作用、任务,人才培养的质量、规格、标准,以及人才培养的基本途径的科学分析和认识.政策型教育思想是一个国家或民族教育思想体系的重要主成部分,在人类教育思想和实践的历史发展中有重要地位. （3）实践型的教育思想：指的是由教育理论工作者或实际工作者面向教育实践进行理论思考而形成的以解决现实教育实践问题的教育思想.实践型教育思想是整个教育思想系统的有机组成部分,是教育思想能够指导和服务教育实践的功能与作用的基本形式和环节.它对教育实践问题的研究,解决教育活动的技术、技能和方法问题,而实现教育思想指导和服务于教育实践的功能. 三、现代教育思想的功能 教育思想适应人们的教育需要而对教育实践和教育事业的发展所发挥的作用是教育思想的功能.教育思想的功能有：认识功能、预见功能、导向功能、调控功能、评价功能、反思功能. （1）认识功能是最基本的功能,是对教育事物的认识功能.它在于启发人们的观察和思考,提高人们的认识能力,形成人们自己的教育思想和观点,从而使人们成为拥有教育智慧的人. （2）预见功能是说教育思想能够超越现实、前瞻未来,告诉人们现实教育的未来发展前景和趋势,从而帮助人们以战略思维和眼光指导当前的教育实践.教育现象与其他社会现象一样,具有规律的演变过程,现实的教育发展既存在着与整个社会发展的系统联系,又存在着与它的过去及未来相互依存的历史联系.由于这一点,把握了教育规律的教育思想就可以预见未来显示其预见功能. （3）导向功能.教育目的和培养目标是教育思想的重要内容和形式,教育思想通过论证教育目的和培养目标而指导人们的教育实践,从而发挥导向功能. （4）调控功能.教育思想可以超越现实,超越经验,能够以客观和理性的态度去认识市和把握教育
后现代主义教学观及其对高校理论课教学的启示
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。 关键词后现代主义教学观思想政治课启示 On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers. Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China 20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮—— —后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。 1后现代主义教学观概要 1.1教学目的观 针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张 教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。 1.2教学师生观 后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。 1.3教学方法观 后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。 1.4教学过程观 受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。 1.5教学评价观 后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价 中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
现代教育思想4
第九章终身教育思想 1了解终身教育的发展历程; 2理解终身教育的内涵和掌握其主要内容; 3明确终身教育的主要目标并掌握实施策略。 专题一终身教育思想的发展历程 一终身教育思想在西方[P152] 在西方，终身教育思想可以追溯到古希腊时期。古希腊三杰——苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都十分关注教育问题，并提出了一些很有见地的关于终身教育的看法。◆视角：真实生活; 美好人生。 19世纪20世纪初，明确提出终身教育思想的教育家：林德曼：“教育即生活”；杜威：“生长论”及“教育无终点”。 20世纪六七十年代，终身教育思想正式提出和确立，其倡导者和奠基者：保罗·朗格朗。 （一）《终身教育引论》——终身教育思想代表作 1965年，保罗·朗格朗在联合国科教文组织召开的“第三届促进成人教育国际委员会”上作了一份有关“终身教育”的报告。在此基础上，他于1970年出版了产生世界性影响的专著《终身教育引论》。 朗格朗作为一个成人教育家，从他对社会各个领域的观察和研究中，提出料一系列终身教育的思想和观点。[P153]
首先，现代社会面临一系列新的挑战…这种适应能力的获得需要靠教育。其次，在学习过程中，重点不能再放在刻板的内容上，而必须着眼于理解的能力…在终身教育的条件下，要用方法来武装人们。再次，应该打破那种将教育限定在某个年龄阶段的传统认识。也就是说，把人的一生机械地划分为学习期和工作期…教育过程必须持续地贯穿在人的一生之中。最后，终身教育目标：一是培养新人。二是实现教育民主化。 （二）《学会生存——教育世界的今天和明天》 ——终身教育的奠基之作 在“第三届促进成人教育国际委员会”召开之后，联合国教科文组织编写并出版了一系列关于终身教育的重要文献，其中最为突出的是法国埃德加·富尔于1972年提交的一份报告书：《学会生存——教育世界的今天和明天》。[P154] 富尔在继承朗格朗等学者观点的基础上，从回顾教育发展的历程谈起，从历史和现实两个视角对终身教育进行了全面论述，并进一步明确了“学习社会”和“终身学习”的概念。这篇报告的形成和发表是终身教育思想进一步系统化与理论化，并从此奠定了其国际地位。 21条革新教育的建议：每个人都必须终身学习… （三）《教育——财富蕴藏其中》——终身教育思想日趋成熟的标志 1996年，雅克·德洛尔向联合国提交了报告：《教育——财
张斌贤《外国教育史》(第2版)配套题库【课后习题】(现代教育的起源)【圣才出品】
第三编现代教育的变迁 第11章现代教育的起源 1．分析现代教育起源的背景及其特性。 答：（1）背景 ①近代教育发展的基础 近代教育在发展过程中，逐渐形成了国民义务教育制度、教育民主和平等观念、整齐划一和高效专业的人才培养模式、科学化和心理学化的方法、程序化的教学过程等重要内容，知识中心、学科中心、教材中心、教师中心、课堂中心等成为其主要特征。这促进了近代社会的发展，快速普遍地提高了人类的文明水平，在一定意义上解放了人。 ②近代教育的弊端 近代教育在发展中也暴露出了一些弊端。如，在工业化社会基础上诞生的教育的制度化特性，则可能使人在教育中丧失个性、自主和自由，阻碍个人创造力的培养和发展；教育在发展过程中出现的与生活、社会和儿童相脱离的现象；教育不能适应后期工业化社会和民主社会提出的新的人才培养要求等。为了解决上述弊端、适应社会发展的新要求，以改革和探索教育新形式为宗旨的现代教育起源了。 （2）特征 与以往的教育相比，现代教育具有科学、开放、多元、平等、强调个性和合作的思想特征。从而形成了与以往教育不同的，以经验为中心、活动为中心、学生为中心、能力为中心、作业为中心作为其主要特点的西方现代教育，从根本上影响了欧美国家乃至世界的教育实践与教育理论。
①强调将教育建立在现代生物学、心理学等学科的基础上； ②强调教育的科学化，重视儿童的主体地位，从整体有机的角度来看待儿童；强调儿童的自主、自由和自我发展能力，重视经验和活动； ③强调社会合作和劳动在儿童身心发展中的作用，重视儿童研究和教育调查。 2．论述新教育运动的发展历程及其主要观点。 答：（1）发展历程 ①兴起时期（1889～1914） a．乡村寄宿学校 阿博茨霍尔姆学校，英国教育家雷迪于1889年创办,是欧洲教育界公认的第一所新学校。这被认为是欧洲新教育运动的发端，该学校也被誉为欧洲新学校的典范。 b．其他类型学校 在乡村寄宿学校运动蓬勃发展之际，欧洲还出现了另一种不同于乡村寄宿学校的实验性新学校。这种新学校是由一些医生教育家创办的，将原来应用于缺陷儿童的教育方法拓展到正常儿童的教育当中而形成的。其中，较为著名的是同创于1907年的意大利教育家蒙台梭利的“儿童之家”和比利时教育家德可乐利的“生活学校”。 ②发展时期（1914～1944） 第一次世界大战以后，在教育实践不断推广的基础上，新教育理论进一步发展。 a．1914年，一批蒙台梭利学派的新教育家在英国举行会议，共同讨论新教育的理论。此后，他们每年开一次年会，并提出建立一个国际新教育团体的要求。 b．1921年，来自40个国家的100多人在法国加莱举行了主题为“儿童创造性的自我表现”的讨论会。这个会议标志着新教育联谊会正式成立。新教育联谊会的宗旨是进一步
现代教育思想
现代教育思想 授课教师：龙昌治计划课时：8个课时授课时间：2018年7月22日一、现代教育思想 (一)现代教育 建立在现代大工业、信息技术和知识经济基础上的教育；对美国杜威教育思想体系的称谓。与德国赫尔巴特为代表的传统教育相对。 现代教育的特征 1、教育的实施和现代教育体系的建立。 2、教育内容极大地丰富。 3、学校教育与生产劳动从分离到逐步结合。高校逐渐实教学、科研、生产一体。 4、教育方法注重发展学生的智力、创新精神和实践能力。 5、成人教育迅速发展，由传统的一次性学校教育向终身教育发展。 6、新技术的应用，使教育手段日趋现代化。 7、国际交往频繁，教育日趋国际化。 (二)教育现代化 教育现代化是指建立适应现代社会、经济、科技发展需要的，以培养创新型人材为目标的新型的现代教育体系。 1、现代教育体系包括 (1)教育思想。(2)教育体制。(3)教育目标。(4)教育内容。(5)教育方法。(6)教育技术手段。(7)教育研究方法。(8)教育管理的现代化。 2、国家教育现代化的标志 (1)教育普及化。(2)教育终身化。(3)教育国际化。(4)教育个性化。(5)教育信息化。 (三)现代教育观 1、质教育观 教育方针→素质教育→创新教育→创新学习→综合实践活动(研究性学习)。 (1)关于党的教育方针 教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美、劳等方面发展的社会主义事业建设者和接班人。 对德、智、体、美、劳五育的理解 ①德：即德育,就是对学生进行思想品德教育,使学生思想好。 ②智：即智育,就是使学生学习好。 ③体：即体育,就是对学生进行身体锻炼, 使学生身体素质好。 ④美：即美育,就是对学生进行审美教育，可以从两个方面进行理解：A、使学生爱美，讲究卫生；B、有一个好的学习环境，能认识社会，塑造美好的未来。 ⑤劳：即劳动, 就是使学生热爱劳动,积极参加劳动，参加社会实践。 (1) 关于素质教育 素质教育:通过科学教育途径,充分发掘人的天赋条件,提高人的各种素质水平的教育。[《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
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一、填空题(每空0．5分，共8分) 1．教育思想具有认识功能、功能、导向功能、功能、 功能、反思功能，概括起来说，就是教育思想对教育实践的功能。 2．教育事业是面向的事业，教育是面向未来的实践，教育实践本质上需要具有未来性和性的教育理论来指导。 3．所谓全面尊重学生，就是要尊重学生的人格、尊重学生的、尊重学生的水平以及尊重学生的等。 4．对学生进行实践教育必须以学生的发展为目标，以调动学生的主动性、积极性、为尺度。培养学生的实践能力必须解决学生的主体性问题。 5．早在1948年《世界人权宣言》就宣告：“人人享有受的权利”。几十年来，各发达国家确实是把全民教育作为缓解社会和国家的反 计划和经济振兴计划来对待的。 6．在新的形势下，必须全面推进素质教育，提高教育教学，进而提高全民族的文化素质。 二、简答题(每题5分，共25分) 1．如何理解教育思想的涵义? 2．为什么说“教育是立国之本”? 3．试列举三条教育的“应试”倾向的主要弊端。 4．简述现代人应具备的素质特征。 5．简述“自我导向学习”。
三、案例分析题(每题16分，共32分) 1．试分析下面这则案例材料中语文老师的做法是否妥当，为什么? [案例材料]一名初中学生向语文老师报告说，她新买的一本新华字典不见了，而她曾在这本新华字典的背面写了个“玉”字。老师问明了情况后，让这名学生先不要张扬，老师帮她找一找。这位老师来到教室说，前两天老师布置让每位同学都买一本字典，现在请同学们把自己的字典拿出来让老师检查一下。检查中，老师发现一名女生的字典后面一页写了个“璧”字，而这显然是在原来的“玉”字上面改的。老师当时迟疑了一下，这名女生顿时满面通红。 但老师并没有表现出什么，而是继续检查其他学生的字典。后来老师了解到这名女生平时品德很好，但她家境贫寒，母亲抱病卧床。因为还要给母亲买药，一本11元的字典对她来说是很难买得起的，而老师当时要求每个同学必须买一本字典。了解了这些情况后，老师自己花钱买了一本字典，并在最后一页精心地摹下了一个“玉”字。然后，老师当着全班同学宣布说，某某同学的字典找到了，是其它班的同学拣到的。数年以后，学生们毕业了，有一天这位老师收到一封信，里面夹着11元钱。信里，这名学生向老师承认了错误，并衷心地感谢老师对她的爱护。…… 2．试分析下面这则案例材料，谈谈教师应该如何引导学生去体会并参与创造良好的人文环境。 [案例材料]班里转来了一位女同学。她走进教室的时候，同学们先是惊讶得面面相觑，而后捂住嘴埋下头嗤嗤笑了起来。因为那女孩只有几绺稀疏的头发。女孩惨白着脸，象只受惊的小鹿手足无措地找到自己的座位。接下来的几天，一些同学把这个丑丑的女孩当作了笑谈的资料。老师看在眼里，记在心上。老师通过主动与女孩接触，发现这个女孩不仅心地善良，而且手特别巧，女孩是因为生过一场大病才变成这样的，她的父亲也离家出走了。后来，老师通过让女孩办黑板报，让大家见识了她漂亮的美术字和潇洒的图案设计；通过手工比赛，让同学发现了她精美的剪纸艺术；通过主题班会，引导同学理解什么是真正的美和美的价值。
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法国著名成人教育家、实践家____在1965年联合国教科文组织召开的巴黎成人教育会议上以终生教育为题的报告，使终生教育论在世界范围内得到提倡。 A.保罗·朗格朗 B.弗德里科·马约尔 C.埃德加·富尔 D.史密斯 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题 ___是指由教育理论工作者或实际工作者面向教育实践进行理论思考，以解决现实教育实践问题的教育思想。 A. 理论型教育思想 B.实践型教育思想 C.政策型教育思想 D.操作型教育思想 您的答案：C 正确的为A 题目分数：2.0 此题得分：0.0 3．第3题 人文素养，即做人的基本修养，可以区分为三个不同层面，即人文知识、人文态度和人文精神。其中，____是人文素养的最高形态。 A.人文知识 B.人文态度 C.人文精神 D.人文思想 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题 兰斯·戴维斯和道格拉斯·诺尔斯认为，所谓______，就是指能够使创新者获得追加利益的现存制度的变革。 A.制度变革
C.制度创新 D.技术创新 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 5．第5题 科学教育要与___相结合，要使学生学会用正确的态度对待科学活动和科技成果，要使学生学会用科学的态度对待社会和人生的重大问题。 A.创新教育 B.实践教育 C.素质教育 D.人文教育 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题 ___指教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识，而不是硬牵着学生走，代替学生得出现成的结论。 A.启发性原则 B.个性化原则 C.开放性原则 D.民主性原则 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题 ____是终身教育思想的奠基之作。在报告书中，国际教育委员会从个人自我实现和民主国家创建的高度强调了终身教育实施的意义，认为终身教育是个人自我成长及国家永续发展的重要基石。 A.《1919年报告书》 B.《学会生存——教育世界的今天和明天》 C.《论终身教育》 D.《教育——财富蕴藏其中》
后现代主义课程理论及其流派
摘要：后现代主义课程观是后现代主义思潮在课程领域的产物。通过探讨后现代主义课程理论的产生背景、基本内涵与特征，选取三个典型的课程理论流派--车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论、多尔的建构性后现代主义课程理论、卡普拉的生态后现代主义课程理论，以挖掘后现代主义课程理论的精髓，提出对其进行批判吸收，以构建具有中国特色的后现代主义课程理论。 关键词：后现代主义；课程理论；流派 一、产生背景 后现代主义是20世纪50、60年代出现于西方世界的一种社会文化思潮，原指以背离和抵制某些古典主义特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来其影响渗透到西方社会的每个文化角落，如文学、艺术、哲学、政治学、社会学、美学、自然科学等领域。1984年，法国哲学家利奥塔发表《后现代状况--关于知识的报告》，标志着后现代主义思想的形成。该文辩证地反思和审视现代主义，主张以综合、多元的方式建构新的哲学文化。 后现代主义对教育的影响主要表现在课程专家将后现代主义思想引入课程领域进行研究。由于现代主义课程和学校教育已无法适应时代的发展，在教育领域涌现出大量试图重构教育的后现代主义理论，促使当代课程理论随之转向后现代主义。80年代，美国课程研究领域运用后现代主义对西方现代课程理论流派及其课程理论，如要素主义、结构主义、永恒主义、保守主义，尤其是以泰勒原理为核心的传统主义等，进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和价值观理解课程本质，构建新的课程概念体系[1]。 二、基本内涵与特征 后现代主义课程理论指在后现代主义语境下，以批评、克服和摆脱现代课程的弊端为目标，建构一种新的课程范式的课程理论。它源于利奥塔的后设叙事观、德里达的文本建构观以及福柯的知识权力观等后现代主义文化思潮，是后现代主义在课程领域的产物。 后现代主义课程理论丰富多彩，各个流派的分歧较大，但往往又具有一些共同的基本特征。它们反对课程编制的预设，即传统课程过分的计划性、教条性，倡导关注情境需要和变化，从强调累积知识转向个人发现和创造知识，承认和尊重价值观的多元化，不再以权威的观点控制课程，提倡开放性和灵活性的课程。课程并非固定不变的跑道，而是动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，而学习是创造过程中的探险。因此，应重视学习中的对话和反思，以解决现有课程与生活脱离的弊病[2]。 三、典型的理论流派 后现代主义课程专家试图从不同视角理解课程，提出了多元化的后现代课程理论，构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论流派。本文选取三个代表性流派，以挖掘后现代主义课程理论的精髓。 （一）车里霍尔姆斯的后结构主义课程理论 后结构主义基于对结构主义弊端的批判而产生，是后现代主义的重要力量。美国密歇根州立大学的车里霍尔姆斯是后结构主义课程研究的杰出代表。他全面系统地提出了"课程的后结构观"。1988年，他出版《权力与批判：教育的后结构研究》，堪称后结构主义课程研究的奠基之作。 "课程的后结构观"建立在对泰勒原理、施瓦布的"实践"、布卢姆的教育目标分类学的"结构主义"和布鲁纳的学科结构理论的批判基础上。车里霍尔姆斯极力反对传统课程研究中存在的"结构主义"，将其归结为"所有现象都具有潜在结构特质"的思维方式。他也批判这些课程理论中把"非线性结构"化约为"线性结构"的二元对立思维，认为不存在绝对静态的两极对立。他提出，课程并非是一个孤立、自主的领域，没有内在的中心或结构，也没有普遍的真
2017年电大现代教育思想》形成性考核册(答案)
2009秋现代教育思想作业1 第一章 一．填空题 1、（人类）（培养人） 2、（主体）（创新）（改革和发展）（现代） 3、（理论型）（政策型） 4、（实践）（基本） 5、（需要）（事业） 6、（预见）（调控）（评价）（理论） 7、（认识） 8、（现实）（理性）（本质） 9、（教育）（制度）10、（现实）（历史）11、（现实）（教育实践）（继承）（教育传统） 二、简述题 1．如何理解教育思想的涵义？ 答：教育思想是指经过人们思维加工而形成的教育理论认识，具有实践性、抽象性、社会性和前瞻性等多种特征。 特征：（一）教育思想在其形成的基础上，具有与人们的教育活动相联系的现实性和实践性。（二）教育思想在其存在的观念形态上，具有超越日常经验的抽象概括性和理论普遍性的特征。（三）教育思想在其存在的社会空间上，具有与社会经济政治文化的条件及背景相联系的社会性和时代性（四）教育和思想在其存在的历史向度上，具有面向未来的教育发展及其实践的前瞻性和预见性。 2．试说明现代教育思想的结构。 答：现代教育思想不仅反超越了教育经验的水平，而且发生了结构分化形成了理论的、政策的和实践的教育思想系统，反之教育思想各有各的理论价值和实践意义，共同促进了现代教育的科学化和专业发展化。 3．试说明现代教育思想的功能。 答：教育思想具有认识功能、预见功能、导向功能、调控功能、评价过程、反思功能，概括起来说，就教育思想对教育实践的理论指导功能。 4．简述教育认识与教育实践的关系。 答：（1）教育实践是教育思想的来源，当着教育实践没有产生对某种教育思想的需要时，这种教育思想就不可能在社会上流行和发展；
（2）教育实践是教育思想的对象，教育思想是对教育实践过程的反思，是对教育实践的活动规律的某种揭示和说明； （3）教育实践是教育思想的动力，历史上教育思想的兴衰更替和变革的发展，都是教育实践促动的结果。 （4）教育实践是教育思想的真理性标准，某种教育思想是否具有真理性，在根本上取决于教育实践的检验； （4）教育实践是教育思想的目的，教育思想正是为了满足教育实践的需要而产生的，教育实践规定了教育思想的方向。 5．为什么说教育思想具有评价功能？ 答：因为人们在教育实践的过程中，经常的是以一种教育价值观，教育功能观、教育质量观等，作为依据和尺度，对教育过程的结果进行评价，以此指导或引导我们的教育行为过程。 三、综述题 1．结合工作体会，谈一谈教育思想与教育实践活动的关系。 答：教育思想在文义上也包括人们在教育实践中获得的各种教育经验体会、感想、观念等，但是在狭义上仅仅指经过理论上加工而具有抽象概括性和社会普通性的教育认识。教育经验是现实的、、鲜活的。同时也是宝贵的；但是它往往具有个别性。零散性和表面性，很难概括教育过程的普遍规律和一般本质。 2．如何理解现代教育思想的现实意义？ 答：（一）教育思想在其形成的现实基础上，具有与人们的教育活动联系的现实性和实践性特征。 （二）教育思想在其存在的观念形态上，具有超越日常经验的抽象概括性和理论普遍性的特征。 （三）教育思想和其存在的社会空间上，具有与社会经济政治文化的条件及其背景相联系的社会性时代性。 （四）教育思想在其存在的历史上，具有面向未来教育发展及其实践的前瞻性和预见性。 3．谈谈你对于现代教育思想概念的理解。 答：我们所称的现代教育思想，确切地说，是指我国进入新时期以来的改革开放和社会主义现代建设为社会背景，以近代以来特别是20世纪中叶以来世界现代化的历史进程及人类的教育理论与实践为时代背景，研究我国当前教育改革的现实问题，以阐明我国教育现代化进程的重要规律的教育思想。 4．谈谈你对实践型教育思想的认识。